TCM-ryhmänhallintamenetelmän ­käyttöönotto – laadullinen monitieteinen pilottitutkimus opettajien kokemuksista

Artikkeli on vertaisarvioitu.


  • Kun ryhmässä on esimerkiksi käyttäytymisellään reagoivia oppilaita, tarvitaan nopeaa puuttumista
    sekä moniammatillisen ja monitieteisen näkökulman hyödyntämistä.
  • TCM-ryhmänhallintamenetelmän tavoitteena on tukea oppilaan sosioemotionaalista kehitystä, ­
    parantaa opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta sekä vahvistaa koulun ja kodin yhteistyötä.
  • Opettajan ryhmänhallintataidot heijastuvat myönteisesti kaikkiin luokan oppilaisiin.
  • Opettajan myönteinen viestintä koteihin voi edistää vuorovaikutusta ja helpottaa hankalien asioiden hoitoa.
  • TCM-menetelmän implementointi kouluyhteisöön vaatii tukea.
  • Kollegiaaliset kokemukset ja uudistuneet ryhmänhallintataidot vahvistavat opettajan työssä jaksamista.

Käyttäytymisellään reagoiva lapsi haastaa ympäristöään monin tavoin, myös opettajaa arjen työssä. Oppilaan reagointi voi johtua lukemattomista syistä, kuten erilaisista oppimisen haasteista, lapsen kehitykseen liittyvistä diagnosoiduista haasteista tai kasvuympäristön olosuhteista (Karhu, 2018).

Mikäli käytösoireilu on vahvaa, sillä on yleensä merkittäviä vaikutuksia koko luokan arkeen. Lisäksi se, miten opettaja käytös­oireiluun suhtautuu ja sitä ohjaa, heijastuu koko luokan kouluarkeen. Pahimmillaan opettaja saattaa omalla toiminnallaan jopa vaikeuttaa käytösoireilua. Voi syntyä kierre, jossa opettajan ajasta iso osa menee oireilevan oppilaan ojentamiseen, eikä muu luokka saa tarvitsemaansa opetusta, tukea ja apua. Ilmapiiri luokassa muuttuu kielteiseksi ja ongelmakeskeiseksi.

Miten opettaja käytösoireiluun suhtautuu ja sitä ohjaa, heijastuu koko luokan kouluarkeen.

Jos luokassa on useita käytöksellään reagoivia lapsia, opettajan ryhmänhallintataidot joutuvat koetukselle. Mikäli ryhmänhallinta ei perustu suunniteltuun, strukturoituun ohjaamiseen, luokka saattaa ajautua kaaokseen. Tällöin myös opettajan riski uupua kasvaa.

Arjen haasteet, kuten aggressiivinen käyttäytyminen, voivat johtaa negatiiviseen kehityskulkuun koulun lisäksi muissakin lapsen ympäristöissä. Esimerkiksi varhain ilmenevä väkivaltainen käytös voi johtaa myöhemmin väkivaltaisiin tekoihin ja muihin rikoksiin, joilla on pitkälle elämään ulottuvia seurauksia (Kaakinen & Näsi, 2021). Ongelmien kasaantumista voidaan ehkäistä nopealla moniammatillisella ennakoinnilla ja puuttumisella, mikä tukee sekä oppilasta että opettajaa (Holopainen ym., 2009).

Tässä artikkelissa kuvaamme, kuinka Kokkolan kaupungissa tartuttiin ilmiöön, jossa käyttäytymisellään reagoivien oppilaiden aiheuttama huoli kouluissa kasvoi ja edellytti moniammatillista, sektorirajat ylittävää yhteistyötä. Huolissaan oltiin aggressiivisen käytöksen nopeasta yleistymisestä ja kielteisen kehityksen mahdollisesta kumuloitumisesta. Ilmiöön haluttiin löytää tutkimusnäyttöön perustuvia ratkaisuja. Akuutin tarpeen arjen työkaluille tunnistivat opettajat, sivistystoimi, sosiaalitoimi ja Itsenäisyyden juhlavuoden lastensäätiön (Itla) Alueellinen oppimisverkosto.

Yksi käytännöllinen ja nopeasti sovellettavissa oleva toimintatapa tilanteessa oli kouluttaa alakoulun opettajia ryhmänhallintamenetelmien käyttöön. Menetelmäksi valikoitui Ihmeelliset vuodet (IY) opettajan TCM-ryhmänhallintamenetelmä (Teacher Classroom Management), jonka menetelmäkoulutus käynnistettiin Kokkolassa syksyllä 2021. Lisäksi päätettiin tutkia TCM-menetelmän paikallista vaikuttavuutta. Tässä artikkelissa kuvataan menetelmän käyttöönottoa ja esitetään alustavia tuloksia opettajien kokemuksista sen käytöstä. Yhteistyössä mukana ovat olleet kaupungin sivistystoimi, Keski-Pohjanmaan sosiaali- ja terveyspalvelukunta­yhtymä Soite ja Itlan Alueellinen oppimisverkosto. Tutkimuksellisesta osuudesta vastaavat Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydenius ja Turun yliopisto.


Koulu ja käyttäytymisellään reagoivat oppilaat

Käyttäytymisellään reagoiva oppilas haastaa opettajaa koulun arjessa ja usein heikentää opettajan kykyä hallita opetusryhmää (esim. Nash ym., 2015). Oppilaan toiminnan taustalla saattaa olla hyvin erilaisia syitä (Karhu, 2018). Oppilaan, koulun ja kodin näkökulmasta tilanne voi muodostua negatiiviseksi kehäksi, jolloin ongelmat kasaantuvat (Sandberg & Harju-Luukkainen, 2017; Harju-Luukkainen ym., 2018). Kehä alkaa pienistä rikkeistä, näpistelystä ja väkivaltaisesta käytöksestä, mutta voi johtaa jopa rikoskierteeseen (Kaakinen & Näsi, 2021). Varhainen puuttuminen tilanteisiin on sekä inhimillisesti että taloudellisesti kannattavaa.

Moniammatillinen yhteistyö tukee parhaiten käyttäytymisellään reagoivaa oppilasta, mutta nopea, sektorirajat ylittävä toiminta on usein haastavaa puutteellisten resurssien vuoksi. Tilanne on paineistunut entisestään Covid-19-pandemian, ammattilaisten työruuhkan ja avun tarpeen lisääntymisen myötä. Opettajien jaksaminen pandemian aikana on herättänyt huolta (mm. Opetusalan Ammattijärjestö [OAJ], 2020), sillä työmäärä on lisääntynyt ja oppilaiden lähtökohtien erilaisuus korostunut.

Oppilaan, koulun ja kodin näkökulmasta tilanne voi muodostua negatiiviseksi kehäksi.

Perusopetuslain (1998/628) mukaan oppilailla on oikeus koko perusopetuksen ajan saada riittävää oppimisen ja koulunkäynnin tukea, kuten kolmiportaista yleistä, tehostettua ja erityistä tukea. Tavoitteena on toimia ennaltaehkäisevästi ja oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaisesti. Suomalaista koulujärjestelmää on pitkään pidetty tasa-arvoisena, mutta nykyisin lähtökohtana on mahdollisuuksien tasa-arvo (Harju-Luukkainen ym., 2022b).

Viime vuosikymmeninä suomalaisessa opetuksessa on siirrytty segregoivista käytänteistä integroiviin ja inklusiivisiin opetusjärjestelyihin (Sandberg & Harju-Luukkainen, 2017). Yhteiskunnallinen eriarvoisuus on kasvussa ja lisääntynyt sosiaalinen ja alueellinen eriytyminen haastaa perusopetus- ja varhaiskasvatusjärjestelmiä sekä paikallisella että kansallisella tasolla (Bernelius & Huilla, 2021). Voimistuva ilmiö on koulukohtainen segregaatiokehitys: kouluissa luokat voivat olla hyvin erilaisia (Ahonen, 2021).  Bernelius ja Huilla (2021) ­korostavat, että suomalaisella järjestelmällä on hyvät edellytykset panostaa tasa-arvoon erityisesti myönteisen erityiskohtelun resursoinnin sekä yli sektorirajojen toteutettavan yhteistyön malleilla (ks. Sandberg & ­Harju-Luukkainen, 2017; Harju-Luukkainen ym., 2022a).


TCM-menetelmä opettajan työn tukena

Kasvatus- ja sosiaalialan sekä terveydenhuollon ammattilaisten työn tueksi on tarjolla sekä lapsille että vanhemmille suunnattuja ohjelmia ja menetelmiä, joista yksi on Ihmeelliset vuodet -ohjelma­kokonaisuus (Incredible Years). Ryhmämuotoinen ohjelmakokonaisuus on yhdysvaltalaisen psykologian emeritaprofessori ­Carolyn Webster-Strattonin kehittämä (Webster-Stratton, 2000, 2011). Koko­naisuuteen kuuluvat vanhemmille suunnatut ennaltaehkäisevät ja hoitavat ohjelmat, ja lapsille omat ohjelmaosionsa, sekä varhaiskasvattajille ja alakoulun opetushenkilöstölle suunnatut ryhmänhallintamenetelmäkoulutukset.

TCM tarjoaa vahvaan tutkimusnäyttöön perustuvia strukturoituja, pedagogisia käytänteitä ja työkaluja.

Opettajien TCM-ryhmänhallintamenetelmän tarkoituksena on edistää 3–12-vuotiaiden lasten sosioemotionaalista kehitystä, parantaa opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta ja vahvistaa koulun ja kodin yhteistyötä (Webster-Stratton ym., 2004). Webster-Strattonin (2000) mukaan ensimmäinen muutos tapahtuu opettajassa, jonka toiminnan muutoksen seurauksena syntyy lasten käytöksen muutoksia. Menetelmä pohjautuu sosiaalisen oppimisen teoriaan sekä behavioraalis-kognitiiviseen teoriaan ja siinä on ajatuksia myös positiivisesta psykologiasta ja positiivisesta pedagogiasta.

TCM-menetelmää on tutkittu yli 30 vuoden ajan ja se on kansainvälisin tutkimuksin osoitettu vaikuttavuudeltaan erittäin hyväksi (mm. Kores & Carlson, 2022) (taulukko 1 ja 2). Kun opettaja ottaa käyttöönsä strukturoidun, johdonmukaisen ja jatkuvasti toteutettavan ryhmänhallintamenetelmän, se vaikuttaa merkittävästi hänen työotteeseensa. Merkittävin muutos syntyy, kun opettaja alkaa tietoisesti lähestyä käytösoireilua myönteisen viitekehyksen kautta. Opettaja kääntää katseen omiin luokanhallinnan käytänteisiinsä arvioiden, palvelevatko ne lasten mahdollisuutta käyttäytyä toivotuilla tavoilla. Menetelmän osallistavien keinojen avulla oppilaita motivoidaan harjoittelemaan uusia sosiaalisia ja itsesäätelyn taitoja sekä toimimaan ryhmänä odotusten mukaisesti. Opettaja huolehtii, että jokaiselle lapselle löydetään luokassa myönteinen rooli ja ryhmä huolehtii omista jäsenistään (Webster-Stratton ym., 2004.)

Suomessa Ihmeelliset vuodet -ohjelman vanhemmuusryhmiä on toteutettu yli 15 vuotta ja TCM-menetelmä on pilotoitu vuonna 2010. TCM-menetelmän käyttöönoton seurantaa ja systemaattisempaa tukea on kuitenkin ryhdytty kehittämään vasta viime vuosina (Granlund & Imberg, 2021.) Kansallista tutkimusta ei ole vielä raportoitu, mutta muutama opinnäytetyö on koonnut havaintoja (Santonen, 2013; Levy, 2020).

Ihmeelliset vuodet -ohjelman kansallinen kotipesä on ollut Turun yliopiston lastenpsykiatrian tutkimuskeskuksessa vuodesta 2020, jolloin kehitettiin myös kansallinen seurantajärjestelmä implementoinnin ja tutkimuksen tueksi. Tavoitteena on tuottaa vahvaan tutkimusnäyttöön perustuvaa tietoa päätöksenteon tueksi ja työkaluja palvelujärjestelmän kehittämiseen. (Granlund & Imberg, 2021; UTU lastenpsykiatrian tutkimuskeskus.)

TCM-menetelmän vaikuttavuudesta on käynnissä kaksi tutkimusta: Turun yliopiston lastenpsykiatrian määrällinen pitkittäistutkimus, jossa ovat mukana kaikki vuosina 2021–25 Suomessa TCM-menetelmäkoulutukseen osallistuvat varhaiskasvattajat ja opettajat sekä Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen laadullinen interventiotutkimus, jossa ovat mukana TCM-menetelmän pilottikoulutukseen osallistuneet opettajat. Rapor­toimme tässä artikkelissa pilotin alustavia tuloksia.

Kun tarkastellaan universaalien menetelmien vaikuttavuutta, on huomattava, että eri maissa koulujärjestelmät, sosiaali- ja terveyspalvelut sekä niihin liittyvät rahoitusjärjestelmät rakentuvat eri tavoin. Tämän vuoksi tarvitaan systeemistä ja kontekstin tunnistavaa tutkimusta. Esimerkiksi Norjassa käyttäytymisellään reagoivien lasten tukeminen on organisoitua ja menetelmien implementointi näyttäisi olevan systemaattista ja jatkuvaa (Nubu 2022; Kouvonen, 2022). Suomalaisen hankerahoituksen pätkittäinen luonne sen sijaan hankaloittaa systeemisen tason toiminnan suunnitelmallista kehittämistä, menetelmien implementointia ja vaikuttavuuden arviointia (Granlund & Imberg, 2021). Yksittäiset hankkeet alkavat ja loppuvat, eivätkä niiden mahdolliset hyödyt tule ilmi tai kiinnity tutkimusperustaisesti olemassa oleviin käytäntöihin.


Taulukko 1. TCM-menetelmän ja sen komponenttien vaikuttavuutta on tarkasteltu useissa meta-analyyseissä.



TCM-menetelmän pilotointi Kokkolassa

Keväällä 2021 Kokkolan kaupungissa päätettiin pilotoida TCM-ryhmänhallintamenetelmää. Syynä olivat koulun kontekstissa lisääntyneet käyttäytymisen haasteet, jotka vaativat uudenlaista, moniammatillista ja nopeaa tarttumista. Tavoitteena oli löytää keinoja peruskouluikäisten lasten käytösongelmien, erityisesti aggressiivisen käyttäytymisen, ehkäisyyn kouluissa.

Laajempi kehys pilotoinnin taustalla oli pyrkimys etsiä kasvuympäristöistä tai palveluista nouseviin ilmiöihin tutkittuun tietoon perustuvia, kestäviä ja monistettavia sekä palveluiden integraatiota edistäviä ratkaisuja. Lähtökohtana oli Vaativan erityisen tuen verkoston (VIP, 2021) periaatteen mukaisesti, että lasten, nuorten ja perheiden hyvä arki muodostaa systeemisen kokonaisuuden, jonka vahvistamiseen tarvitaan sektorirajat ylittäviä toimenpiteitä. Varhainen tuki vähentää tarvetta raskaille, työllistäville ja kalliille toimenpiteille – unohtamatta sen inhimillistä hyötyä.

Näistä lähtökohdista toimijat päättivät laajentaa Kokkolassa käytössä olevaa varhaisen vaiheen käytösongelmien tunnistamiseen ja hoitoon suunnattua Voimaperheet-toimintamallia ns. kolmiomallin mukaiseksi. Mallia on kehitetty ja tutkittu Turun yliopiston lasten­psykiatrian tutkimuskeskuksessa. Kolmiomalli sisältää portaittaisen, yleisestä erityisempään tukeen etenevän palvelukokonaisuuden, jossa alimmalla tasolla ovat universaalit ohjelmat, kuten TCM-ryhmänhallintamenetelmä ja digitaalinen Voimaperheet Ole läsnä -ohjelma 3-vuotiaiden lasten vanhemmille. Kolmiomallin keskellä on neuvolaan implementoitu, kohdennettu digiavusteinen Voimaperheet Huomaa hyvä lapsessasi -vanhempainohjausohjelma, joka on suunnattu 4-vuotiaiden lasten vanhemmille. Kolmion ylimmällä tasolla puolestaan ovat Ihmeelliset vuodet -vanhemmuusryhmät.

Opettajan toiminnan muutoksen seurauksena syntyy lasten käytöksen muutoksia.

TCM-ryhmähallintamenetelmän käyttöönottoon liittyvän koulun toimintakulttuurin muutoksen toivottiin edistävän myös Itlan Alueellisen oppimisverkoston aloitteita. Niitä ovat esimerkiksi Lapset puheeksi -palvelumallin ja yhden puhelun periaatteen implementointi opetuspalveluihin. TCM-ryhmänhallintamenetelmän pilotointi perusopetuksessa, sivistys- ja perhekeskuspalveluiden yhteishankkeena, nähtiin askeleena kohti käytöshäiriöiden ennaltaehkäisyn ja hoidon kolmiomallin laajaa käyttöä peruspalveluissa. Kolmiomallin mukaisen kokonaisuuden käyttöönoton toivotaan luovan uudenlaista, yhteistä palvelumallia lasten käytöshäiriöiden ennaltaehkäisyyn ja hoitoon sivistys- ja sotepalveluihin.

Käytösoireilun ennaltaehkäisyn kolmiomallissa Voimaperheet ja Ihmeelliset vuodet -menetelmät täydentävät toisiaan. Lisäksi ne voidaan istuttaa palvelujärjestelmään niin sivistystoimen kuin soten puolelle. Ideana on, että perheet saisivat tarpeitaan vastaavaa tukea ja apua oikea-aikaisesti. Kun lapsi kasvaa ja haasteet ovat suurempia, kevyt interventio ei riitä, vaan tarvitaan vähintään pitkäkestoisempaa, ryhmämuotoista vanhemmuuden tukea ja usein myös muita tukitoimia. Myös varhaiskasvatuksessa ja kouluissa tarvitaan tutkitusti tehokkaita keinoja, joilla opettajat voivat tukea lapsen myönteistä kasvua ja kehitystä. Lisäksi opettajat tarvitsevat tietämystä keinoista, joilla he voivat auttaa lapsia ja perheitä lasten käytöshaasteissa. Lasta siis tuetaan yhteneväisin keinoin kaikissa lapsen kehitysympäristöissä.

TCM-ryhmänhallintamenetelmän työpaja käynnistyi elokuussa 2021. Mukaan valittiin kahdesta koulusta yhteensä 16 opettajaa luokka-asteilta 1–6. Koulutukseen saivat hakea kaikki pilottikoulujen opettajat. Hakijoita oli enemmän kuin ryhmään mahtui, ja koulutukseen valittiin kummastakin koulusta kahdeksan vakituisessa työsuhteessa olevaa opettajaa. TCM-työpajakoulutus kestää yhden lukukauden ja se toteutetaan kuutena kokonaisena koulutuspäivänä n. 3–4 viikon välein. Kouluttajina toimivat TCM-ryhmänohjaajakoulutuksen saaneet henkilöt.

Ryhmämuotoinen työpajakoulutus on interaktiivinen ja se sisältää teoriaa ja harjoitteita, ongelmatilanteiden ratkaisemista, vertaiskeskusteluja sekä videoesimerkkejä vuorovaikutustilanteista. Työpajassa on työnohjauksellisia elementtejä ja menetelmän käyttöönottoa omassa lapsiryhmässä tuetaan koulutuspäivien välissä toteutettavilla käytännönläheisillä välitehtävillä ja puhelinsoitoilla. Menetelmä tarjoaa opetus- ja kasvatushenkilöstölle vahvaan tutkimusnäyttöön perustuvia strukturoituja, pedagogisia käytänteitä ja työkaluja, joilla tuetaan oppilaiden tunne- ja vuorovaikutustaitoja ja empatiakyvyn kehitystä. (Nye ym., 2017; Webster-Stratton, 2011.)

TCM-menetelmän implementoinnin vahvistamiseksi pilottikouluille resursoitiin kehittäjätyöntekijä, jonka työajasta 50 % jakautui pilottikouluille. Toinen puolikas kehittäjätyöntekijän työajasta kohdistui inkluusiohankkeeseen, jossa myös yhtenä tavoitteena oli TCM-menetelmän implementointi.


Taulukko 2. Kansainvälisiä erilaisin asetelmin toteutettuja tutkimuksia TCM-menetelmästä.


TCM-pilotin tutkimus

Käynnissä olevassa monitieteisessä, eri tieteenalojen näkökulmia yhdistävässä tutkimuksessa selvitetään TCM-ryhmänhallintamenetelmän pilotoinnin vaikutuksia lukuvuoden 2021–2022 aikana. Tutkimus tarkastelee opettajien kokemuksia menetelmästä laadullisen tutkimuksen keinoin, case-näkökulmasta ja inter­ventiotutkimuksena. Aineisto hankittiin tutkimuskysymyksiin perustuvilla teemoitelluilla fokusryhmähaastetteluilla. Kuten inter­ventiotutkimuksissa yleensäkin, tutkimuksessa tarkastellaan, mitä TCM-koulu­tusprosessin aikana alkaa opettajien kokemuksen mukaan tapahtua. Lisäksi tutkimukseen osallistuvien opettajien luokkien osalta tarkastellaan tilastollisia muutoksia oppilashuollollisissa tapaamisissa, perheneuvolayhteistyössä ja poissaoloissa.

Tutkimus tarkastelee opettajan kokemusta aiemman tutkimustiedon perusteella seuraavista näkökulmista:

  • opettajan ryhmänhallintataidot, oppilaat ja luokkaryhmä
  • koti ja koulu yhteistyössä
  • kouluyhteisö ja toimintakulttuuri
  • opettajan työssä jaksaminen.

Tutkimuksen aineistonhankinta toteutettiin tutkimuksen teemoihin nojautuen. Aineisto hankittiin fokusryhmähaastatteluilla TCM-menetelmän koulutusprosessin 1) aikana, kun kaksi koulutuspäivää oli toteutunut, 2) lopussa, kun kaikki kuusi koulutuspäivää olivat toteutuneet ja 3) noin kolme kuukautta koulutuksen jälkeen. Fokusryhmähaastatteluista kaksi ensimmäistä aineistonhankintavaihetta on jo toteutettu ja keväällä 2022 toteutuu viimeinen aineistonhankinta.

Oppilaatkin olivat huomanneet, kuinka opettajat olivat muuttuneet iloisemmiksi.

Fokusryhmähaastattelut järjestettiin koulukohtaisesti kummankin koulun opettajille erikseen. Tutkimukseen osallistui 16 opettajaa, kahdeksan kummastakin koulusta. He toimivat luokanopettajina (N = 12) tai erityisopettajina (N = 4). Toinen koulu on suomenkielinen ja toinen ruotsinkielinen, ja haastatteluissa mahdollistettiin oman äidinkielen käyttö. Haastattelut järjestettiin verkkokokousjärjestelmää hyödyntäen ja ne tallennettiin sekä litteroitiin. Kukin haastattelu kesti lähes kaksi tuntia ja niihin osallistuivat vastuututkija sekä koulutukseen ja tutkimukseen osallistuvat opettajat, muutamaa sairauspoissaoloa lukuun ottamatta.

Laadullisen sisällönanalyysin aluksi aineisto jaettiin tutkimuksen teoriasidonnaisten teemojen ja tutkimuskysymysten mukaisesti. Hermeneuttisen analyysin edetessä kunkin ennakkoon tunnistetun teeman tarkempi sisällönanalyysi ja tulkinta syventyivät aineiston laadullisiin nyansseihin sekä eri teemojen ja kokonaisuuden suhteen ymmärtämiseen. Analyysin edetessä on mahdollisuus myös löytää uusia abduktiivisia teemoja ja näkökulmia.

Tutkimuksessa huomioitiin eettiset seikat ja luvat Tutkimuseettisen neuvottelukunnan suositusten mukaisesti. Tutkimukseen osallistuminen oli vapaaehtoista. Litteroitu aineisto pseudonymisoitiin ja haastatteluiden tallenteet poistettiin. Tulosten raportoinnissa ei tuoda esiin yksityiskohtia, joista voisi päätellä yksittäisen vastaajan henkilöllisyyden, koulun tai luokan. Mahdollisia oppilaisiin tai heidän vanhempiinsa liittyviä yksityiskohtia ei raportoida. Osallistujat saivat haastattelujen jälkeen poistattaa aineistosta kohtia, jotka pohdituttivat, ja näin tapahtui yhden kerran.

Luotettavuuden näkökulmasta fokusryhmähaastetteluissa on ongelmansa: on mahdollista, että opettajat kertoivat kokemuksistaan selektiivisesti tai että sosiaalinen paine muokkasi keskustelua tietyistä teemoista vallitsevan käsityksen suuntaan. Esimerkiksi keskinäisistä ristiriidoista ei puhuttu, tosin niistä ei myöskään kysytty. Osal­listujien mukaan haastattelutilanteet olivat luonnollisia ja rentoja. Tämä välittyy myös aineistosta, jossa esiintyy avointa itsereflektiivistä pohdintaa ja myös kriittisiä huomioita TCM-menetelmästä.


Alustavia tuloksia

Opettajan ryhmänhallintataidot, oppilaat ja luokkaryhmä

TCM-menetelmän ansiosta opettajat olivat tulleet tietoisemmiksi myönteisen kohtaamisen merkityksestä niin yksilö- kuin ryhmätasolla.  Aluksi pieneltä vaikuttaneiden kohtaamisten merkityksellisyys kävi ilmeiseksi. Käytännössä oppilaiden mainitseminen nimeltä myönteisen palautteen yhteydessä oli yleistynyt päivittäiseksi tavaksi, samoin jokapäiväinen kuulumisten vaihto. Opettajien mukaan oppilaatkin olivat huomanneet, kuinka opettajat olivat muuttuneet iloisemmiksi ja kehuivat sekä kiittivät oppilaita aiempaa enemmän. Opettajat olivat TCM-menetelmän mukaisesti jättäneet välitöntä vaaraa aiheuttamattoman ei-toivotun käyttäytymisen huomiotta, mikä osin sammutti ei-toivottua käyttäytymistä. Aiemmin opettajien huomio oli kiinnittynyt pääsääntöisesti ei-toivottuun käyttäytymiseen yhdistettynä nimellä torumiseen, mutta nyt tätä pyrittiin välttämään.

“Mä oon yrittäny kehua, mutta oon aina, kun joku ei toimi niinku haluaa, heti sanonu ääneen sen nimen ja nyt teet niin ja niin. On suuri ero sanoa viereiselle, kun hän tekee hyvää eikä sille, joka ei toimi ­niinku pitäis. Siinä on mulla vielä harjoittelemista.”

Opettajat suosittelivat koulutusta kaikille kollegoille, myös kuormitusta kokeville.

Opettajien mukaan myönteisyyden kehä oli laajentunut oppilaiden keskinäiseen vuorovaikutukseen ja hyvän huomaamiseen, mistä he olivat tyytyväisiä. Myös erilaiset koulupäivän aikaiset siirtymät ennakoitiin ja ohjeistettiin koulutuksen myötä paremmin, mikä oli opettajien mukaan vähentänyt yleistä hälinää. Luokan yhteiset säännöt, toivotusta toiminnasta palkitseminen ja selkeät sanktiot vahvistivat yhteistä käsitystä käyttäytymiselle asetetuista odotuksista, mikä osaltaan vähensi turhautumista ja muita negatiivisia tunnereaktioita. Kokonaisuutena TCM-menetelmän systemaattisuus ja suunnitelmallisuus oli opettajien mukaan keskeistä ja arjen työssä hyödyllistä.

“Man påminner om förväntningarna före man gör nånting, så att det är tydligt och klart, för att de glömmer ju barnen, att man har blivit medveten om att man behöver på förhand prata om hur man vill att man ska göra den här saken och så funkar det mycket bättre.”

“Punainen lanka, oli ne sitte kehuja tai kannustimia tai rangaistuksia tai seuraamuksia, niin kaikki oli niin suunnitelmallista ja lasten kanssa ennakkoon jo harjoiteltua. Missään muussa menetelmässä ei oo tullu vastaan näin suurta suunnitelmallisuutta kuin tässä.”

Kaikki menetelmän keinot eivät olleet suoraan käytettävissä, vaan vaativat kontekstiin soveltamista. Suomalaisessa koulussa opettaja vastaa useimmiten yksin isosta oppilasryhmästä, eikä luokkaryhmälle opetettaessa ollut mahdollisuutta yksilöiden palkitsemiseen. Lisäksi korostettiin, ettei positiivisuus korjaa kaikkea, vaan edelleen tarvitaan oppimisen ja tunnesäätelyn tukea sekä moniammatillista otetta. Kuitenkin ryhmänhallinnan näkökulmasta hyvän huomaamiselle ja toiminnan ohjaukselle oli ollut tarve.

“Monesti ongelmat voi olla syvällä. Ei oo vaan se, miten oppilas koulussa käyttäytyy, voi olla kotioloissa hankaluuksia, ADHD-tyyppinen, nepsy-tyyppinen ongelma. Tää on menetelmä tämmösen ongelmallisenkin oppilaan kanssa toimimiseen, mutta tää ei ratkaise kuitenkaan oppilaan ongelmia.”

TCM-menetelmän keinoista oli tutkimukseen osallistuneiden opettajien mukaan hyötyä kaikkien oppilaiden huomioimisessa, niin käyttäytymisellään reagoivien kuin hiljaisten. Opettajat arvioivat, että oppilaat hyötyisivät TCM-menetelmästä eniten, kun menetelmää alettaisiin soveltaa varhain, mieluiten jo varhaiskasvatuksessa.

Koti ja koulu yhteistyössä

Myönteinen vuorovaikutus oli opettajien mukaan oleellista myös kotien suuntaan, mikä oli havahduttu tiedostamaan TCM-menetelmän myötä. Opettajat käyttivät entistä enemmän aikaa monipuoliseen tiedottamiseen ja lisäsivät esimerkiksi Wilma-viesteihin myönteisiä havaintoja oppilaasta ja koko luokasta. Tästä oli kiitelty muutamista kodeista. Opettajat pohtivat, että heidän tulisi alkaa selvittää vuorovaikutuksellisia näkökulmia vanhemmille tarkemmin, ja pohtia millaisia käytäntöjä ja tavoitteita voitaisiin yhdessä rakentaa.

“Jag tänker att det som påverkar hemåt är hurdan bild föräldrarna får av skolan och läraren, att är det sen nånting som man behöver ta kontakt gällande nånting då man har en positiv kontakt att bygga på.”

Opettajat toivoivat, että heidän viestinsä rohkaisisivat vanhempia vuorovaikutukseen opettajan kanssa, eikä viestintä olisi vain opettajajohtoista asiatiedottamista. Opettajat tavoittelivat myönteisten viestien kautta laajempaa positiivista käsitystä ja puhetapaa kouluun liittyen.

“Toivois, että tää menis kotiinki. Että tavallaan sen kautta myös monet, jotka tsemppailee vaikka läksyjen kans tai jotain tämmöistä, että sais sen positiivisen tavallaan, että menetelmä vois levitä sinne kotiinkin.”

“Jag tänker det där att man fokuserar så mycket på det goda, det som fungerar, så det är ju också något helt nytt för föräldrar, märker jag i andra sammanhang. Vi är så vana att tänka på det som inte ­fungerar att på något vis att det blir en helt ny grej, även föräldrar har svårt att komma på det som fungerar ibland, och att tänka i de ­banorna att vi ska fortsätta stärka någonting som fungerar.”

Mahdolliset kielteisemmät asiat opettajat kertoivat hoitavansa puheluilla, koska se on pehmeämpi ja vuorovaikutteisempi tapa ja vähentää väärinymmärrysten riskiä. Opettajien käsityksen mukaan oppilaat joutuvat eri syistä joskus negatiiviseen kehään, jolloin oppilas saa jatkuvasti moitteita eri konteksteissa. Näissä tilanteissa opettajat kokivat entistä selkeämmin oman roolinsa olevan myönteisten seikkojen huomaaja. TCM-menetelmän myötä oli oivallettu uudelleen, kuinka tärkeää on se, että yksikin aikuinen tukee oppilasta.

Kouluyhteisö ja toimintakulttuuri

Opettajien mukaan TCM-menetelmäkoulutuksen merkityksellisyys vahvistui, kun kollegoja samasta ja toisesta koulusta osallistui koulutukseen. Kollegojen kanssa syntyi koulutuksessa käytyjen keskustelujen ja kokemusten jakamisen myötä erityinen ymmärryssuhde. Reflektointia ja menetelmän keinojen soveltamista jatkettiin yhteisesti myös koulupäivän aikana. Opettajien mukaan koulutuksen anti olisi jäänyt laimeaksi, mikäli he olisivat olleet siellä ainoina koulunsa edustajina. Myös eri koulujen toimintakulttuurien peilaaminen oli heidän mukaansa avartavaa.

“On aika hektistä, mutta on vaihdeltu ajatuksia ja selvästi on semmonen ymmärrys toisen kans joka on myös koulutuksessa, huomaa että se kokeilee jotakin juttua, tunnistaa koulutuksesta.”

“Musta on ihana, kun on ollut työpari siellä koulutuksessa, niin tavallaan meillä on semmonen sama kieli. On ollut ihana nähdä ja todistaa sitä, että monet asiat on toiminut.”

TCM-menetelmän implementointi laajemmin kouluyhteisöön on opettajien mukaan pidempi prosessi eikä kulttuurinen muutos tapahdu hetkessä. Opettajien mukaan olisi hyvä, jos mahdollisimman moni menetelmästä kiinnostunut kouluyhteisön jäsen voisi osallistua koulutukseen. Opettajat arvioivat, että kollegoiden koulutukseen osallistuminen auttaa ylläpitämään menetelmän käyttöä koulussa. Osa opettajista oli kuitenkin huolissaan menetelmän keinojen käytön pysyvyydestä ja toivoivat siksi ylläpitokoulutusta.

“Mä kaipaisin vaikka ihan lyhyestikin, et koolle tuleminen ja fiilik­siä jakaen, niin pysyis liekki. Koen, että on omalla kohdalla vaara luisua vanhaan tyyliin. Sais vielä enemmän irti tulevaisuudessakin.”

Myös esihenkilöiden tuki, kiinnostus ja arvostuksen osoittaminen työtä kohtaan oli opettajille tärkeää. TCM-menetelmän innoittamina opettajat halusivat vahvistaa entisestään koko koulun myönteistä ilmapiiriä ja yhteisöllisyyttä.

Opettajan työssä jaksaminen

TCM-menetelmän koulutus oli opettajien mukaan järjestetty erinomaisesti, eikä se kuormittanut liikaa, vaan päinvastoin vahvisti työssä jaksamista. Opettajat suosittelivat koulutusta kaikille kollegoille, myös kuormitusta kokeville. Koulutus oli opettajien mukaan rakennettu vaihtelevaksi ja konkreettisia työkaluja antavaksi. Myös se, että koulutukselle oli varattu yksi kokonainen päivä kerrallaan, eikä esimerkiksi ilta-aikaa työpäivän jälkeen, mahdollisti levollisen ja keskittyneen osallistumisen.

“Mun pelko oli, että tää on kovin kuormittava. Mutta ei ollut, vaan sä teet semmoisia asioita, mistä on itelle hyötyä omassa työssä ja ne on tosi konkreettisia ja mieluisia sen takia just. Voisin kyllä kaikille suositella sen takia.”

Koulutus herätti pohtimaan omaa pedagogista filosofiaa ja opettajuuden juuria. Koulutuksen myötä opettajan työn ytimen koettiin kirkastuvan ja kokonaisuutta alettiin katsoa eri näkökulmista ja etäämpää.

“Mä uskon että, they may forget what you said but they ever forget how to make them feel, just se kohtaaminen ja läsnäolo. Se tunne mitä oppilailla on itsestään, kun ne on meidän opettajien seurassa luokassa. Me ei voida muuttaa maailmaa, mutta toivottavasti luodaan turvaa ja tulevaisuudentoivoa. Toivoisi, että koulussa on hyvä olla, jotenkin semmoinen ilmapiiri vois vaikuttaa niiden elämään.”

Koulutuksen aikana paljon antoivat myös keskustelut kollegoiden kanssa ja mahdollisuus jakaa arkisia huolia, mihin ei hektisessä opetusarjessa juuri ole aikaa. Kaikenkaikkiaan opettajat kokivat koulutuksen antoisaksi, jopa parhaaksi koulutukseksi, johon olivat osallistuneet.

Kansainväliset tutkimukset ovat antaneet samansuuntaisia tuloksia. Kuten Kores ja Carlson (2022) meta-analyysissään kiteyttävät, positiiviset ryhmänhallintamenetelmät ovat hyödyllisiä opettajan kannalta. Sama viesti välittyi tämän tutkimuksen opettajien kokemuksista, vaikka he painottivatkin ensisijaisesti oppilaiden ja koko luokan hyötyjä TCM-menetelmän systemaattisesta ja ennaltaehkäisevästä käytöstä. Tämän tutkimuksen opettajat myös korostivat, että toivotusti käyttäytyvät oppilaat saivat aikaisempaa enemmän positiivista palautetta ja negatiivinen palaute väheni, mikä on linjassa Hylandin (2014) ja Oliverin ym. (2011) tulosten kanssa.

TCM-menetelmän yhtenä tavoitteena on vahvistaa kodin ja koulun yhteistyötä (Webster-Stratton ym., 2004), ja tähän tutkimuksen opettajat olivatkin havahtuneet uudella tavalla. He suunnittelivat alkavansa kehittää yhteistyökäytäntojään. Lisäksi, kuten on ­todettu myös Nyen ym. (2017) tutkimuksessa, tässäkin tutkimuksessa opettajien ryhmänhallintataitojen vahvistuminen heijastui luokan arkeen, mikä lisäsi opettajien onnistumisen ja rauhallisuuden kokemuksia sekä vähensi stressiä.


Yhteenveto

Tässä artikkelissa käsitellyn, edelleen käynnissä olevan tutkimuksen mukaan TCM-menetelmä vahvistaa opettajan ryhmänhallintataitoja ja tukee myönteistä vuorovaikutusta, mistä hyötyvät kaikki luokan oppilaat. Olennaista on, että luokkaan luodaan systeemiset toimintakäytänteet ja niihin sitoutuminen varmistetaan. TCM-menetelmän koulutus kirkasti opettajien käsitystä myönteisen viestinnän merkityksestä myös koteihin. Viestinnän positiivinen sävy voi edistää myönteisen kouluun suhtautumisen kulttuuria ja helpottaa vaikeidenkin asioiden puheeksi ottoa.

Kouluyhteisön kehittämisen osalta opettajat korostivat, että TCM-menetelmän implementoiminen on prosessi, jossa tarvitaan jatkuvaa tukea. Koulutukseen osallistuminen ja menetelmän keinojen käyttö vahvistivat opettajien työssä jaksamista. Keskeisiä olivat kollegiaalisesti jaetut kokemukset sekä käytännön keinot työn arkeen. TCM-menetelmä tarjoaa opettajan toimikenttään sopivia ryhmänhallinnallisia työkaluja, vaikka ei poistakaan olemassa olevia vakavia ongelmia.

Olennaista on luoda systeemiset toimintakäytänteet ja varmistaa niihin sitoutuminen.

Tutkimuksen alustavien tulosten mukaan TCM-menetelmä vahvistaa monin tavoin koulun myönteistä toimintakulttuuria. Käyttäytymisellään reagoivien oppilaiden auttaminen ja kouluyhteisön hyvinvointi ovat kompleksisia kokonaisuuksia, eikä välittömiä muutoksia niissä ole helppo osoittaa.  Tarkempia päätelmiä voidaan tehdä myöhemmin, kun TCM-menetelmä on saatu juurrutettua vahvemmin pilottikoulujen arkeen.

TCM-menetelmän pilottikoulutuksen kokemukset, alustavat tutkimustulokset ja Kokkolan sivistyskeskuksen esihenkilöiden kanssa käydyt keskustelut johtivat ratkaisuun kouluttaa Kokkolan perusopetuksen opetushenkilökuntaan kuuluvia opettajia, koulunkäynninohjaajia ja rehtoreita menetelmän käyttöön myös tulevaisuudessa. Koska menetelmä on herättänyt paljon kiinnostusta, Kokkolassa koulutetaan keväällä 2022 ensimmäistä kertaa myös TCM-menetelmän kouluttajia eli ryhmänohjaajia, niin suomen kuin ruotsin kielellä. Tämä mahdollistaa menetelmän käyttöönoton ja implementoinnin useammassa opetusyksikössä ja käytön jatkuvuuden Kokkolassa.

Moniammatillinen verkostoituminen mahdollistaa negatiivisten kehityskulkujen pysäyttämisen.

TCM-pilotti on opettavainen esimerkki Soiten perhekeskuspalveluiden ja Kokkolan sivistyspalveluiden yhteisövaikuttavuuteen perustuvan, ilmiölähtöisen ja eri sektorirajat ylittävän (AO) kehittämisen mahdollisuuksista ja konkretiasta. Yhteisenä ilmiönä on ollut käyttäytymisellään reagoiva oppilas ja aggressiivisuus. Ilmiön äärellä on tehty yhteisiä ratkaisuja, jotka ovat tuoneet nopeasti konkreettisen tuen siihen ympäristöön, jossa ilmiö voimakkaimmin esiintyy. Tässä on korostunut yhteistyön ja perustason ennaltaehkäisevien toimintamallien lisääntyneen ymmärryksen merkitys. Toteutettu pilotti ja tutkimus ovat vahvistaneet yhteistyötä, mikä osaltaan luo vakaan perustan tuleville yhteistyöhankkeille. Syntymässä näyttää olevan uudenlainen toimintakulttuuri, jossa myös sote-uudistuk­sella on merkittävä asema.

Keskeistä on edelleen seurata TCM-menetelmän vaikuttavuutta ja implementointia tutkimuksen keinoin. Merkittävää tässä on yhteistyö Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus ­Chydeniuksen kahden tieteenalan, kasvatustieteen ja sosiaalitieteiden, kanssa sekä tutkimusyhteistyö Turun yliopiston lastenpsykiatrian tutkimuskeskuksen kanssa. Toivottavaa olisi, että kansallisesti laajasti sovellettavia interventioita tutkittaisiin pienemmässäkin mittakaavassa ja että havaintoja ja päätelmiä julkaistaisiin matalalla kynnyksellä.

Oleellista on osallistua myös kansainväliseen tiedekeskusteluun. Näin alkaa rakentua monitieteellinen diskurssi, jonka avulla myös moniammatilliset toimijat voivat laajentaa omaa ymmärrystään ja rooliaan suuremmassa kontekstissa. Monitieteinen näkökulma, verkostomainen toiminta ja eri toimijoiden sektorirajat ylittävä toimintakulttuuri haastavat tunnistamaan, kuinka sama ilmiö käsitteellistetään eri lähtökohdista. Yksintekemisen kulttuurista onkin siirrytty tieteenalojen väliseen keskusteluun ja jakamiseen.

Moniammatillinen verkostoituminen mahdollistaa ajasta kumpuavien ilmiöiden käsittelemisen ja negatiivisten kehityskulkujen pysäyttämisen.


Sidonnaisuudet

Minna Maunula
KT, YTM, yliopistonlehtori, tutkija, lähijohtaja, Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius
Tutkimusapuraha TCM-menetelmän interventiotutkimukseen (Itla sekä Tiina ja Antti Herlinin säätiö).

Kati Granlund
kehityspäällikkö, Turun yliopisto, lastenpsykiatrian tutkimuskeskus
Ei sidonnaisuuksia.

Heidi Harju-Luukkainen
professori, Jyväskylän yliopisto, Tampereen yliopisto ja Nord University
Ei sidonnaisuuksia.

Oona Palosaari
kehittäjätyöntekijä, Soiten perhekeskuspalvelut ja Itlan Alueellinen oppimisverkosto
Ei sidonnaisuuksia.

Viitteet

  1. Aasheim, M., Fossum, S., Reedtz, C., Handegård, B. H. & Martinussen, M. (2020). Examining the incredible years teacher classroom management program in a regular Norwegian school setting: Teacher-reported behavior management practice, problem behavior in classroom and school environment, teacher self­and collective efficacy, and classroom climate. Sage Open, 10(2). Linkki viitteeseen
  2. Ahonen, A. K. (2021). Kouluerot puntarissa – Resurssit ja sosioekonominen profiili. Teoksessa K. Leino, J. Rautopuro & P. Kulju (toim.), Lukutaito – tie tulevaisuuteen: PISA 2018 Suomen pääraportti. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 82, 261–285. Linkki viitteeseen
  3. Allen, K., Hansford, L., Hayes, R., Allwood, M., Byford, S., Longdon, B., Price, A. & Ford, T. (2020). Teachers’ perceptions of the impact of the Incredible Years® Teacher Classroom Management programme on their practice and on the social and emotional development of their pupils. Br J Educ Psychol, 1, 75–90. Linkki viitteeseen
  4. Bernelius, V. & Huilla, H. (2021). Koulutuksellinen tasa-arvo, alueellinen ja sosiaalinen eriytyminen ja myönteisen erityiskohtelun mahdollisuudet. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:7. Haettu 16.3.2022 Linkki viitteeseen
  5. Classroom management: Creating and maintaining positive learning environments. Literature review. NSW Government. Haettu 23.2.2022 Linkki viitteeseen
  6. Ford, T., Hayes, R., Byford, S., Edwards, V., Fletcher, M., Logan, S., . . . & Ukoumunne, O. (2019). The effectiveness and cost­effectiveness of the Incredible Years® Teacher Classroom Management programme in primary school children: Results of the STARS cluster randomised controlled trial. Psychological Medicine, 49(5), 828–842. Linkki viitteeseen
  7. Granlund, K. & Imberg, T. (2021). Ihmeelliset vuodet -ohjelmaperheen sähköisen seurantajärjestelmän kehittäminen. Kasvun tuki, 2, 50–54. Linkki viitteeseen
  8. Harju-Luukkainen, H., Sandberg, E. & Itkonen, T. (2018). Perspectives on Educational Supports: Two Case Studies of Families with ADHD Children. Journal of the International Association of Special Education (JIACE), 18(1), 23–30. Linkki viitteeseen
  9. Harju-Luukkainen, H., Hanssen, N. & Sundqvist, C. (2022a). Special Education in the Early Years. Perspectives on Policy and Practice in the Nordic Countries. Springer.
  10. Harju-Luukkainen, H., Sulkunen, S. & Maunula. M. (2022b). Cross-National Achievement Surveys and Educational Monitoring in Finland. Teoksessa L. Volante, S. V. Schnepf & D. A. Klinger (toim.) Cross-National Achievement Surveys for Monitoring Educational Outcomes. Policies, Practices, and Political Reforms within the European Union. Office of the European Union. Linkki viitteeseen
  11. Hayes, R., Titheradge, D., Allen, K., Allwood, M., Byford, S., Edwards, V., … & Ford, T. (2020). The Incredible Years® Teacher Classroom Management programme and its impact on teachers’ professional self­efficacy, work­related stress, and general well­being: Results from the STARS randomized controlled trial. Br J Educ Psychol, 90(2), 330–348. Linkki viitteeseen
  12. Holmes, S. R., Reinke, W. M., Herman, K. C. & David, K. (2021). An Examination of Teacher Engagement in Intervention Training and Sustained Intervention Implementation. School Mental Health. Linkki viitteeseen
  13. Holopainen, P., Järvinen R., Kuusela, J. & Packalen, P. (2009). Työrauha tavaksi. Kohtaaminen, toimintakulttuuri ja pedagogiikka koulun arjessa. Opetushallitus. Linkki viitteeseen
  14. Hyland, L. (2014). The Incredible Years Teacher Classroom Management Programme in Ireland: A process evaluation and observational assessment of teacher-pupil outcomes. PhD thesis, National University of Ireland Maynooth. Linkki viitteeseen
  15. Kaakinen, M. A. I. & Näsi, M. (2021). Nuorisorikollisuuden esiintyvyys ja tekomäärät Suomessa 1995–2020. Kriminologia, 1(1), 5–19. Linkki viitteeseen
  16. Karhu, A. (2018). Check in, check out! Käyttäytymisen tehostettua tukea lähikoulussa [väitöskirja, Jyväskylän yliopisto.] Linkki viitteeseen
  17. Kennedy, Y., Flynn, N., O’Brien, E. & Greene, G. (2021). Exploring the impact of Incredible Years Teacher Classroom Management training on teacher psychological outcomes, Educational Psychology in Practice, 37(2), 150–168. Linkki viitteeseen
  18. Korest, R. & Carlson, J.S. (2022). A Meta-Analysis of the Current State of Evidence of the Incredible Years Teacher-Classroom Management Program. Children 9(1), 24. Linkki viitteeseen
  19. Kouvonen, P. (2022). VIP-ilmiöpöytä: käyttäytymisellään reagoivat lapset. Itlan asiantuntija-alustus 2.2.2022.
  20. Levy, T. (2020). Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän käyttöönotto Etelä-Pohjanmaalla: Varhaiskasvatuksen työntekijöiden kokemuksia [opinnäytetyö, Seinäjoen ammattikorkeakoulu]. Linkki viitteeseen
  21. Maukonen, M. (2022). Osallistumista, vahvistamista ja vastarintaa : Tapaus- ja toimintatutkimus ART-aggressionhallintainterventiosta [väitöskirja, Helsingin yliopisto]. Linkki viitteeseen
  22. Nash, P., Schlösser, A. & Scarr, T. (2016). Teachers’ perceptions of disruptive behaviour in schools: a psychological perspective. Emotional and Behavioural Difficulties, 21(2), 167­180. Linkki viitteeseen
  23. Nubu. (2022). Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge. Haettu 10.2.2022 Linkki viitteeseen
  24. Nye, E., Melendez-Torres, G. J. & Gardner, F. (2017). Mixed methods systematic review and multilevel meta-analysis of a teacher classroom management programme: effectiveness and stakeholders’ experiences. Society for Research on Educational Effectiveness (SREE). Haettu 23.2.2022 Linkki viitteeseen
  25. Opetusalan Ammattijärjestö. (2020). Yli 2000 opettajaa vastasi OAJ:n kyselyyn: Lomautukset ja tartunnat pelkona varhaiskasvatuksessa. OAJ. Haettu 7.2.2022 Linkki viitteeseen
  26. Oliver, R. M., Wehby, J. H. & Reschly, D. J. (2011). Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews 2011:4. Linkki viitteeseen
  27. Perusopetuslaki 21.8.1998/628. Linkki viitteeseen
  28. Reinke, W. M., Stormont, M., Herman, K. C. & Dong, N. (2020). The Incredible Years Teacher Classroom Management Program: Effects for Students Receiving Special Education Services. Remedial and Special Education, 42(1). Linkki viitteeseen
  29. Ristikari, T., Söderblom, B., Häggman, A. & Niemelä, M. (2021). Alueellinen oppimisverkosto ja yhteisvaikuttavuus lapsiperheiden tukemisessa. Kasvun tuki, 1, 32–38. Linkki viitteeseen
  30. Sandberg, E. & Harju-Luukkainen, H. (2017). “Opettajan asenne heijastui suoraan oppilaan koulumenestykseen”. Riittävät ja riittämättömät tukitoimen koulussa ADHD-perheiden näkökulmasta viime vuosien aikana. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 27(2), 25–39. Linkki viitteeseen
  31. Santonen, J. (2013). Ihmeelliset vuodet. TCM-menetelmä esi- ja perusopetuksessa [opinnäytetyö, Metropolia Ammattikorkeakoulu]. Linkki viitteeseen
  32. Tveit, H. H., Drugli, M. B., Fossum, S., Handegård, B. H. & Stenseng, F. (2020). Does the Incredible Years Teacher Classroom Management programme improve child–teacher relationships in childcare centres? A 1-year universal intervention in a Norwegian community sample. Eur Child Adolesc Psychiatry, 29, 625–636. Linkki viitteeseen
  33. UTU. Lastenpsykiatrian tutkimuskeskus. Turun yliopisto. Haettu 3.2.2022 Linkki viitteeseen
  34. VIP­verkosto (2021). VIP­verkosto 2018–2020. Opetushallitus. Haettu 15.2.2022 Linkki viitteeseen
  35. Webster­-Stratton, C. (2000). The incredible years training series. US Department of Justice, Office of Justice Programs, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention. Linkki viitteeseen
  36. Webster-Stratton, C., Reid, M. & Hammond, M. (2004). Treating children with early-onset conduct problems: Intervention outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 105–124. Linkki viitteeseen
  37. Webster-Stratton, C. (2011). Kuinka edistää lasten sosiaalisia ja emotionaalisia taitoja. Profami oy.