ProKoulu-toimintamalli
Arviointitapa
Systemaattinen katsaus
Arviointiversio
1. versio
Arviointi päivitetty
7.6.2023
Niilo Mäki Instituutti
Hannu Savolainen
hannu.savolainen@uef.fi
Vesa Närhi
vesa.m.narhi@jyu.fi
Yhteenveto
Mistä menetelmässä on kyse?
ProKoulu-toimintamallin tavoitteena on ennaltaehkäistä käyttäytymisen ongelmia. Toimintamallissa kaikki ala- tai yläkoulun aikuiset sitoutuvat opettamaan ja ohjaamaan sosiaalista käyttäytymistä yhteisesti sovituilla tavoilla. Malli auttaa kehittämään koulun toimintakulttuuria, opettajien kasvatusosaamista ja oppilaiden käyttäytymisen ohjaamista.
Menetelmä on vaikuttava tutkimusten perusteella
ProKoulu-mallin menetelmäarvio on 5/5 vahvaa vaikuttavuustutkimusta eli sitä voidaan pitää tutkimusten perusteella vaikuttavana. Tutkimusten mukaan se muun muassa vähentää ongelmakäyttäytymistä luokassa ja kouluympäristössä.
Mihin menetelmäarvio perustuu?
Menetelmäarvio koostuu kolmesta osa-alueesta: menetelmän kuvauksen arvioinnista, menetelmästä tehtyjen vaikuttavuustutkimusten arvioinnista ja menetelmän käyttöönoton tuen arvioinnista. Voit tutustua osa-alueiden arviointeihin tarkemmin sivun seuraavissa osioissa.
Menetelmäarvio löytyy kokonaisuudessaan systemaattisena katsauksena (pdf). Tutustu myös arviointiprosessiin ja eri menetelmäarvioiden tasoihin.
Menetelmän kuvaus
Psykososiaalisen menetelmän tulee olla hyvin kuvattu, jotta sen vaikuttavuutta voidaan arvioida. Menetelmästä tehdyn kirjallisen kuvauksen avulla voidaan todentaa, että vaikuttavuustutkimuksissa on tutkittu samaa menetelmää kuin mitä Suomessa käytetään. Menetelmän selkeä kuvaus helpottaa myös sen käyttöönottoa ja käyttöä lapsille, nuorille sekä perheille suunnatuissa palveluissa.
Yhteenveto ProKoulu-toimintamallin kuvauksen arvioinnista
Miten menetelmää on kuvattu?
1. Kohderyhmä
ProKoulu-toimintamallin kohderyhmänä on ala- ja yläkoulujen oppilaat ja henkilökunta.
2. Toteutus
ProKoulu-toimintamalli on koko koulun oma ja yhteinen pitkäaikainen kehittymisprosessi, jossa on mukana opetushenkilökunnan lisäksi koulun muu henkilökunta, oppilaat ja huoltajat. ProKoulu-toimintamallissa yhdistyy samanaikaisesti koulun kehittäminen ja toimintamallin implementointi. ProKoulu-toimintamallin implementoinnista tehdään jokaisen kunnan kanssa kirjallinen sopimus, jossa sovitaan kunnan, koulun ja Niilo Mäki Instituutin (NMI) vastuualueista.
NMI vastaa esimerkiksi ohjaajakoulutuksesta, koulujen ensimmäisen vuoden ohjauksesta yhdessä kuntaan koulutettavan ohjaajan kanssa, ohjaajien työohjauksesta, kunnan ProKoulu-tiimien koulutustapaamisista sekä jokaisen koulun henkilöstön koulutuksesta. Kunta vastaa ohjaajakoulutukseen tulevien rekrytoinnista, ohjaajatoiminnan resursoinnista, koulutustapahtumien järjestelyistä sekä kunnallisen toiminnan ylläpitämisestä ja seurannasta vastaavan ryhmän perustamisesta.
Koulut soveltavat ProKoulu-toimintakokonaisuuden keskeiset osat sopiviksi omaan toimintaympäristöönsä ja etenevät kehittämistyössä oman aikataulunsa mukaisesti, ja ohjaajat huolehtivat implementoinnin mahdollisimman hyvästä laadusta.
ProKoulu-toimintamallin implementointi koostuu kuudesta
osa-alueesta:
- kunnan ja koulun käyttäytymisen tuen kehittäminen rinnakkain
- tiimiperustainen työskentely koko henkilökunnan osallistamiseksi koulun kehittämiseen
- vaiheittainen eteneminen ohjatusti oppaan mukaisessa järjestyksessä
- ulkopuolinen ohjaus, ohjaajien koulutus ja työssä oppiminen
- henkilökunnan koulutus
- seuranta ja tietoon perustuva päätöksenteko kehittämistyössä
Jokaiseen ProKoulu-toimintamallin käyttöön ottavaan kouluun perustetaan oma ProKoulu-tiimi. Tiimi voi perustua jo koulussa olevaan yhteistoiminnalliseen ryhmään. Ryhmän jäseniksi sopivat opettajat, oppilashuollon toimijat, oppilaskuntatoiminnan vastuuhenkilöt, erityisopettajat, koulunkäynninohjaajat ja kasvatusohjaajat sekä lisäksi vanhemmat.
ProKoulu-tiimin tehtävänä on kehittämistyön organisointi, suunnittelu ja toteutumisen seuranta. Tiimi kokoontuu noin kerran kuukaudessa, mutta tapaamisten määrä voi vaihdella eri työvaiheiden mukaisesti.
Vaiheittainen eteneminen tapahtuu ohjatusti ProKoulu-oppaan mukaisessa järjestyksessä. Opas antaa kehyksen prosessin toteuttamiselle ja sille, kuinka koulu voi tehdä omaa kehitystyötään. Oppaassa selitetään käyttäytymisen ohjaamisen periaatteet, prosessin eteneminen vaiheittain sekä ProKoulu-tiimin, johdon ja henkilökunnan tehtävät eri vaiheissa. ProKoulun implementoinnin aikana varmistetaan, että koulu on edennyt nykyisessä vaiheessa riittävästi ennen kuin aloitetaan seuraavan vaiheen implementointi.
ProKoulu-prosessin vaiheet
Vaihe 1: Sitoutuminen käyttäytymisen ohjaamiseen yhteisönä. Aluksi koulussa kartoitetaan olemassa olevat hyvin toimivat käyttäytymistä ohjaavat käytänteet ja koulun kehittämisen tarpeet. Koululle valitaan ProKoulu-tiimi, jonka tehtävänä on kehittämistyön organisointi, suunnittelu ja sovittujen toimintatapojen toteutumisen seuranta.
Vaihe 2: Yhteisten kasvatuksellisten tavoitteiden määrittely. Henkilöstön, oppilaiden ja huoltajien kanssa määritellään yhdestä kolmeen keskeisintä koulun käyttäytymisodotusta, joita henkilöstön jäsen sitoutuu opettamaan kaikille oppilaille
ikätason mukaisesti kaikissa koulun arkitilanteissa.
Vaihe 3: Toimintaohjeiden luominen käyttäytymisohjeista eri tilanteisiin. Kolmannessa vaiheessa muokataan yleisistä käyttäytymisodotuksista konkreettisia toimintaohjeita.
Toimintaohjeet laaditaan koulun eri tiloihin ja tilanteisiin. Niiden tavoitteena on kuvata kussakin tilanteessa tärkeimmät sosiaaliset käyttäytymistavat. Toimintaohjeet esitellään oppilaille, ja niitä harjoitellaan koulun yhteisen suunnitelman mukaisesti. Henkilökunta vahvistaa käyttäytymistä antamalla siitä myönteistä sanallista palautetta.
Vaihe 4: Toimintaohjeiden mukaisen käyttäytymisen opettaminen. Tehdään toimintasuunnitelma ja aikataulu, joissa määritellään, miten, milloin ja missä järjestyksessä käyttäytymisodotukset ja toimintaohjeet opetetaan. Opettamisen tapoja ideoidaan yhdessä oppilaiden kanssa. Mallintamisen avulla oppilaille näytetään, miltä toteutus näyttää. Opeteltava asia tuodaan esiin näkyvästi tilaan, jotta helpotetaan asian
oppimista ja opettamista.
Vaihe 5: Myönteisellä palautteella ja yhteisillä palkkioilla kannustaminen. Konkretisoidaan ja vahvistetaan sanallista kehua liittämällä kehuun konkreettiset merkit (esim. tarrat, kortit, leimat), jotka tekevät näkyväksi koulun aikuisten positiivisen käyttäytymisen ohjaamisen ja kasvatusosaamisen. Näitä kutsutaan muistukkeiksi. Muistukkeiden arvoa lisätään liittämällä niihin palkkiojärjestelmä, joka vahvistaa lisää käyttäytymisen oppimista. Palkkiojärjestelmässä luokan oppilaat keräävät yhdessä onnistumisia (muistukkeita). Sovitun tavoitteen täytyttyä luokka tekee yhdessä jotakin mukavaa.
Vaihe 6: Työrauhan tukeminen oppitunneilla. Oppimista tukevan oppituntikäyttäytymisen opettaminen ja ylläpitäminen on keskeinen osa ProKoulu-toimintamallia. Yhdenmukaiset toimintaohjeet eri oppitunneilla auttavat oppilaita säätelemään käyttäytymistään. Yhteisesti sovittuihin toimintaohjeisiin sitoutumisen merkitys korostuu, jos oppilasryhmällä on useita eri opettajia. Koulun tarpeen mukaan mietitään toimintamalleja, joilla voidaan tukea opettajia näyttöön perustuvien keinojen systemaattisemmassa käytössä.
Vaihe 7: Puuttuminen ei-toivottuun käyttäytymiseen yhteisesti sovituilla tavoilla. Seitsemännen vaiheen tarkoituksena on selkeyttää tavallisen, usein toistuvan, ei-toivotun käyttäytymisen ohjaamisen toimintamalleja. Koulun aikuiset sopivat yhdessä, millaiseen ei-toivottuun käyttäytymiseen koulussa puututaan, jolloin puuttumiselle luodaan yhteiset kriteerit ja sitoudutaan kehittämään käyttäytymisen ohjaamista yhtenäisesti. Tämän lisäksi sovitaan yhteinen käyttäytymisen ohjaamisen ja puuttumisen prosessi ja sovitaan yhtenäinen linja mahdollisten sanktioiden käytössä sekä kollegiaalinen tuki oppilaiden käyttäytymisen ohjauksessa.
Vaihe 8: Yleiseen tukeen perustuvan vahvennettujen tukitoimien jatkumon rakentaminen. Tavoitteena on koota yhteisiä koulun käytössä olevia toimintamalleja käyttäytymisen tuen vahventamiseen sekä selkeyttää yhteistyötä. Pyrkimyksenä
on tuoda esille rakenteiden sijasta sisältöjä ja toimintaperiaatteita, kuten sitä, miten käyttäytymistä tuetaan ja miten tukea voidaan vahventaa. Koulussa sovitaan kaikkien aikuisten osallistumisesta ja vastuista käyttäytymisen tuen vahventamisessa sekä ammatillisesta yhteistyöstä kollegojen kanssa.
Vaihe 9: Jatkuvaan seurantaan perustuvan yhtenäisen käyttäytymisen tuen kehittäminen pysyväksi toiminnaksi. Tavoitteena on ylläpitää vuodesta toiseen ja laadukkaasti kaikki ProKoulun tärkeät perusosat ja kehittää toimintaa kootun tiedon pohjalta. Kouluun laaditaan yhdessä parhaat ratkaisut käyttäytymisen tuen ylläpitämiseen ja kehittämiseen tulevaisuudessa sekä varmistetaan rakenteet, joilla
toimintakulttuuria ylläpidetään. Kehittämistä varten luodaan suunnitelma oman toiminnan ja sen tuloksellisuuden arvioimiseksi. Sen tueksi kerätään tietoa. Lopuksi luodaan koulun oma opas, jossa kuvataan tärkeimmät toiminnot ja niiden arviointi aikatauluineen sekä koulun johdon ja tiimin vastuut sekä tehtävät.
Vaihe 10: Tietoon perustuvan ja yhteisöllinen käyttäytymisen ohjaamisen toimintakulttuurin kehittäminen ja ylläpitäminen. Käyttäytymisen tukemisesta tulee luonteva osa arkea. Käyttäytymisen tuen toteutumista ja vaikuttavuutta seurataan ja muokataan tarvittaessa.
Henkilökunnan koulutus
Henkilökunnalle järjestetään ensimmäisen vuoden aikana ProKoulu-toimintamallin esittely ja vuosittain pari muuta koulutustilaisuutta, jotka liittyvät ProKoulu-prosessin vaiheisiin. ProKoulu-tiimit saavat henkilökunnan koulutusten lisäksi ohjausta tiimin kokouksissa omalta ohjaajaltaan sekä kaksi kertaa vuodessa noin kolmen tunnin pituisia koulutustilaisuuksia muiden koulujen tiimien kanssa. ProKoulu-tiimin tehtäviin kuuluu jatkuva henkilökunnan perehdyttäminen ja kouluttaminen osana oppaan eri vaiheiden käyttöönottoa.
Seuranta ja tietoon perustuva päätöksenteko kehittämistyössä
Osana ProKoulu-toimintamallin implementointia kerätään systemaattisesti tietoa oppilaiden käyttäytymisestä, mallin sosiaalisesta validiteetista sekä opettajien kollektiivisesta pystyvyydestä käyttäytymisen ohjaamiseen. Kysely toistetaan vähintään kerran lukuvuodessa, jotta saadaan tietoa edistymisen arvioimiseksi ja koulutyön suunnittelun avuksi. Kyselyn toteutus vaihtelee hieman koulujen tarpeiden ja tilanteen mukaan.
Koska mallin implementoinnissa menetelmäuskollisuus on taattava, suoritetaan myös vähintään lukuvuosittain ProKoulu-toiminnan toteutumisen ja laadun arviointi. Arvioinnin täyttää ProKoulu-ohjaaja koulun tiimin kanssa käydyn keskustelun pohjalta ja se toimii myös tiedon lähteenä koulun toiminnan suunnittelussa. Laadun arviointi esitetään koululle toiminnan etenemisen muistilistana, joka auttaa koulua omassa kehitystyössään.
3. Ilmiön kuvaus ja menetelmän tavoitteet
Suomessa tehdyn epidemiologisen tutkimuksen mukaan käytöshäiriöiden esiintyvyys 8-vuotiailla lapsilla oli vanhempien raportoimana noin 5 prosenttia (Almqvist ym., 1999). Toisessa, väestöpohjaisessa tutkimuksessa, 4—12-vuotiaiden lasten vanhemmista 11 prosenttia raportoi lapsellaan kliinisesti merkittäviä käytösongelmia, kuten toistuvia kiukunpuuskia tai kiivastumista, tappelemista tai kiusaamista, tottelemattomuutta, valehtelua tai varastelua (Maasalo ym., 2016). Pojilla käytösongelmat ovat yleisempiä kuin tytöillä (Almqvist ym., 1999; Maasalo ym., 2016).
Kansainvälisten tutkimusten mukaan yleisopetuksen ryhmissä noin neljä oppilasta viidestä käyttäytyy jotakuinkin odotusten ja yleisten käyttäytymissääntöjen mukaisesti. Itsesäätelyn ja oman toiminnan ohjauksen taidot ovat oppilailla siinä määrin kehittyneet, että he kykenevät useimmiten sopeuttamaan oman käyttäytymisensä tilanteen vaatimusten mukaiseksi. Noin yhdellä oppilaalla sadasta käyttäytymisen säätelyn taidot ja kyky oman toiminnan ohjaukseen kehittyvät hitaammin, jolloin näiden taitojen harjoitteleminen vaatii enemmän aikaa ja aikuisen ohjausta.
Oppilailla ei ole vielä kykyä lukea tilanteita tai säädellä toimintaansa pystyäkseen sopeuttamaan käyttäytymistään muuttuvien tilannetekijöiden edellyttämällä tavalla (Hunter, 2003). Kouluikäisten lasten vaikeat käyttäytymisen ongelmat, kuten esimerkiksi vaikeat keskittymisvaikeudet sekä sääntöjä rikkova ja aggressiivinen käyttäytyminen vaikuttavat kielteisesti akateemiseen ja sosiaaliseen kehitykseen, kuten koulusuoriutumiseen, itsesäätelyyn ja prososiaaliseen vuorovaikutukseen. Pitkän aikavälin kielteisiä seurauksia voivat olla esimerkiksi koulunkäynnin keskeyttäminen, työttömyys ja yleinen sosiaalinen syrjäytyminen, lisääntyneet psykososiaaliset ongelmat, päihteiden väärinkäyttö ja vakava rikollisuus (Ford ym., 2012).
Konfliktit opettajien kanssa, karkottaminen luokasta, melu ja levottomuus, keskeytykset ja vaeltaminen luokkahuoneessa eivät välttämättä vaaranna yksittäisen oppilaan kehitystä pitkällä aikavälillä, mutta toistuessaan usein niillä on kielteinen vaikutus sekä opettajan opetukseen ja luokan hallintaan että muiden oppilaiden oppimiseen ja hyvinvointiin. Lievä häiriökäyttäytyminen voi ajan myötä kehittyä vakavammiksi käyttäytymisen ongelmiksi, koska kouluympäristön kielteiset vuorovaikutusmallit ylläpitävät ja vahvistavat oppilaan negatiivista käyttäytymistä (Dodge, 2008). Ongelmallisesti käyttäytyvät oppilaat saavat myös enemmän negatiivisia vuorovaikutuskokemuksia kuin muut oppilaat (Webster-Stratton
ym., 2008).
ProKoulu-toimintamallin ensisijaisena tavoitteena on ennaltaehkäistä ja vähentää käyttäytymisen ongelmia ja lisätä positiivista käyttäytymistä muokkaamalla kouluympäristöä näyttöön perustuvien interventioiden ja inklusiivisten strategioiden avulla (ProKoulu-opas, i.a.).
4. Vasteet
ProKoulu-toimintamallin päävasteena on oppilaiden käyttäytyminen (ProKoulu-opas, i.a.). Käytösongelmilla tarkoitetaan sellaisia käyttäytymisen tapoja, jotka ovat ikätovereihin verrattuna runsaampia tai tyypiltään erilaisia ja aiheuttavat haittaa. Pahentuessaan käytösongelmat voivat kehittyä diagnostiset kriteerit täyttäväksi käytöshäiriöksi (Käytöshäiriöt (lapset ja nuoret): Käypä hoito -suositus, 2018).
Käytöshäiriöllä tarkoitetaan lapsilla ja nuorilla esiintyvää pitkäaikaista ja laaja-alaista toisten oikeuksista ja hyvinvoinnista sekä yhteisön laeista, normeista ja säännöistä piittaamatonta käyttäytymistä, joka heikentää yksilön toimintakykyä kliinisesti merkittävässä määrin (APA, 2013). ProKoulu-toimintamallin tarkoituksena on vähentää käyttäytymisen ongelmia koulussa (ProKoulu-opas, i.a.)
5. Tieteellinen teoriaperusta
ProKoulu-toimintamalli pohjautuu moniin eri käyttäytymispsykologisiin teorioihin. Teorioiden kuvaus perustuu systemaattiseen katsaukseen mukaan otettujen vaikuttavuustutkimusartikkelien tietoihin (Borgen ym., 2020; Borgen ym., 2021; Sørlie ym., 2018; Sørlie & Ogden, 2007; Sørlie & Ogden, 2015 & Sørlie ym., 2015). ProKoulu-oppaassa teorioista on mainittu käyttäytymispsykologinen teoria, ekologinen systeemiteoria ja sosiaalisen oppimisen teoria.
Keskeistä on oppimisympäristön kontekstuaalisiin olosuhteisiin liittyvä Bronfenbrennerin ekologinen systeemiteoria (kehityspsykologinen teoria), jossa yksilön kehityksen nähdään tapahtuvan vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa (Bronfenbrenner, 1979). Kehityspsykologiset teoriat selittävät, kuinka lasten ja nuorten ympäristössä olevat suojaavat tekijät ja riskitekijät voivat vaikuttaa kehitykseen myönteisesti tai kielteisesti (Sroufe & Rutter, 1984).
Sosiaalisen oppimisen teorian mukaan käyttäytymistä opitaan ja kehitetään tarkkailemalla ja jäljittelemällä muiden toimintaa sekä havainnoimalla sitä, minkälaisia myönteisiä tai kielteisiä reaktioita oma käyttäytyminen ympäristössä herättää. Oppimiseen vaikuttaa myös yksilön kokemus minäpystyvyydestä eli käsitys omasta kyvykkyydestä suoriutua. Minäpystyvyyskäsitys muotoutuu elämän aikana onnistumisten ja epäonnistumisten kautta, mutta myös vertailemalla omaa suoritusta muiden suorituksiin. Myös tärkeiden ihmisten arviolla, kuten vanhemmilla, opettajilla ja ystävillä on iso merkitys (Bandura, 1986, 1997).
Pattersonin pakottavan vuorovaikutuksen teorian (Coercion theory) mukaan (Patterson, 1982) aikuisen, erityisesti vanhemman, toiminta on vastavuoroinen prosessi, jossa aikuinen tahattomasti vahvistaa lapsen ongelmallista käytöstä ja täten ylläpitää sitä. Kun lapsi ei tottele aikuista, herättää tämä aikuisessa negatiivisia tunteita. Aikuinen reagoi lapsen käytökseen rankaisevasti, mikä provosoi lapsen ongelmallista käytöstä, joka puolestaan lisää vanhemman negatiivista vuorovaikutusta entisestään. Vuorovaikutuksen jatkuessa aikuisen reaktiot voimistuvat ja kärjistyvät. Tämä johtaa negatiiviseen kierteeseen.
Pakottavan vuorovaikutuksen teorian pohjalle Patterson kehitti sosiaalisen vuorovaikutuksen (Social interaction learning, SIL) mallin, joka kuvaa nuorten epäsosiaalisen käyttäytymisen kehittymistä (Patterson, 2016). Sen mukaan sosiaalisten ympäristöjen (erityisesti perheen ja vertaisten) kautta nuoret kehittyvät ja saavat vahvistusta epäsosiaaliselle käyttäytymisellensä vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Vanhemman ja lapsen välisen negatiivisen vuorovaikutuksen takia lapset oppivat käyttämään negatiivisia käyttäytymismalleja saavuttaakseen päämääränsä.
Tämä johtaa nuoruudessa epäsosiaaliseen käytökseen, kuten aggressiivisuuteen. Epäsosiaalisen käyttäytymisen lisääntyessä nuori syrjäytyy entisistä vertaisryhmistään ja liittyy epäsosiaalisiin vertaisryhmiin, joissa hän oppii uusia epäsosiaalisen käyttäytymisen malleja, joita ympäristö vahvistaa.
6. Keinot
ProKoulu-toimintamallin perustana on ProKoulu-oppaan mukaan ajatus siitä, että käyttäytymisen ja tunne-elämän hallinnan taidot, kuten muutkin taidot, ovat harjoiteltavia ja opittavia taitoja. Käyttäytymistä voidaan muuttaa ympäristöä ja sen toimintaa muuttamalla. Keskiössä on aikuisten toimintatapojen muutos ja yhteisön aikuisten samansuuntainen toiminta. Koulussa tarvittavat käyttäytymisen taidot opitaan parhaiten luonnollisessa ympäristössä harjoittelemalla.
Vuorovaikutusmalleilla ja vertaissuhteilla on keskeinen merkitys käyttäytymisen ja tunne-elämätaitojen omaksumisessa. Keskeistä on saavuttaa kouluun yhdenmukaiset ja johdonmukaiset käyttäytymisodotukset, odotusten mukaisen käyttäytymisen opettaminen oppilaille, toivotun käyttäytymisen huomioiminen ja johdonmukaiset käytännöt käyttäytymisen ongelmiin puuttumiselle.
7. Keskeiset elementit ja joustavuus
ProKoulu-toimintamallin keskeiset elementit ovat:
- koko koulun positiivisen käyttäytymisen tukemisen strategioiden käyttö, joka sisältää koulun sääntöjen opettamisen, positiivisen käyttäytymisen odotukset ja sosiaaliset taidot, positiivisen käyttäytymisen järjestelmällinen kehuminen ja kannustaminen
- oppilaiden käyttäytymisen systemaattinen seuranta
- puuttuminen ei-toivottuun käyttäytymiseen yhteisesti sovituilla tavoilla
- yleiseen tukeen perustuvan vahvennettujen tukitoimien jatkumon rakentaminen
- opettajien luokanhallinnan taitojen lisääminen
- yhteistyö vanhempien kanssa
Malli toimii joustavasti niin, että jokainen koulu arvioi omat kehittämiskohteensa ja käyttäytymisodotuksensa.
8. Kustannukset
ProKoulun käyttöönoton kustannukset (koulutukset, käyttöönoton tuki) määritellään Niilo Mäki Instituutin kunnalle tekemässä tarjouksessa, jossa otetaan huomioon kunnan tilanne ja toimintaa tukevat resurssit. ProKoulun toteutus ei aiheuta erillisiä kustannuksia, vaan se muodostuu osaksi koulun normaalia toimintaa, jota toteutetaan koulun olemassa olevilla resursseilla.
9. Toteuttajat
ProKoulu-toimintamalliin sitoutunut kunta tai kaupunki valitsee ohjaajaksi koulutettavat. Työ sopii hyvin opettajien, erityisopettajien ja esimerkiksi yhteisöllisessä oppilashuollossa toimivien henkilöiden työn osaksi.
10. Toteuttajien koulutus
Kolmivuotinen ohjaajakoulutus sisältää ProKoulu-toimintamallin, käyttäytymispsykologian ja sosiaalisen oppimisen teoreettiset perusteet sekä konsultatiivisen työotteen ja toimintakulttuurin kehittämisen oppimisen. Ohjaajakoulutus koostuu muun muassa luennoista, ryhmäkeskusteluista, itsenäisestä perehtymisestä ProKoulu-opasmateriaaleihin ja lisämateriaaleihin (esim. tieteelliset julkaisut) sekä työssä oppimisesta ja siihen liittyvästä työnohjauksesta.
ProKoulu-toimintakokonaisuuden tavoitteena on kouluttaa osallistuviin kuntiin riittävä määrä ohjaajia, jotka kolmen vuoden jälkeen pystyvät ylläpitämään ProKoulu-toimintaa sekä itsenäisesti ohjaamaan uusia kouluja kunnissa. Yhteistyön alkaessa varmistetaan, että kunnasta löytyy tarvittava määrä henkilöitä ohjaajakoulutukseen.
Ensimmäisenä lukuvuotena koulujen tiimien kehittämistoimintaa ohjaavat NMI:n kouluttaja-ohjaajat, joiden mukana on paikallinen ohjaajakoulutukseen osallistuva perehtymässä ohjaajan työhön käytännössä. Toisena ja kolmantena lukuvuotena koulujen ohjauksesta vastaavat ohjaajakoulutuksessa olevat saaden työnohjausta ohjaajana toimimiseen.
Ohjaajakoulutettaville annettavan työnohjauksen tavoitteena on tukea ja syventää ohjaajien taitoja ProKoulu-ohjauksessa. Ryhmämuotoisesti toteutettuna sen tavoitteena on myös muodostaa kunnan ProKoulu-ohjaajista kiinteä ryhmä. Työnohjaus fokusoituu ProKoulu-ohjaukseen, ja se syventää ohjaajakoulutuksessa annettua opetusta. Työnohjauksessa käsitellään ohjattavien koulujen etenemistä, ja fokus on usein koulujen hyvissä käytänteissä, minkä vuoksi ohjaajien on mahdollista käyttää muita kouluja esimerkkeinä omilla ohjattavilla kouluillaan.
Toinen fokus on koulujen etenemisen haasteissa, ja yhteisellä ongelmanratkaisulla pyritään
löytämään keinoja, joilla ohjaaja voi tukea tiimiä ja tarvittaessa koulun johtoa niiden ratkaisemisessa. Näiden teemat vaihtelevat ohjattavien koulujen mukaan. Tavanomaisia teemoja ovat koulun tiimin toiminnan säännöllisyys ja jäsentyneisyys, tiedottaminen sekä henkilökunnan sitouttaminen. Jatkuvana aiheena työnohjauksissa on koulujen ratkaisujen ja ProKoulun teoreettisen perustan suhteuttaminen toisiinsa.
Koulutusjakson jälkeen kunnan omat ProKoulu-ohjaajat jatkavat käyttäytymisen tuen muotojen ylläpitämistä oman kuntansa alueella.
Ohjaajakoulutuksen sisällöt:
- ProKoulu-toiminnan ylläpito ja pysyvyys.
- Tutustuminen Prokoulu-toimintamallin periaatteisiin ja toimintamallin esittely
- Prokoulu-tiimi ja myönteisen ilmapiirin kehittäminen
- Yleisten käyttäytymisodotusten määrittely
- ProKoulu-toimintamallin toimintaohjeet ja myönteinen palaute
- Toimintaohjeiden opettaminen
- Palautejärjestelmän käyttö ja käyttäytymisen opettaminen
- Luokan työrauhan tukeminen
- Ei-toivottuun käyttäytymiseen puuttuminen
- Käyttäytymisen tuen vahvistaminen
- Positiivista käyttäytymistä tukevan toimintakulttuurin ylläpito
11. Opas toteuttajille
ProKoulu-ohjaajilla on käytössä sama materiaali, jota käytetään ProKoulu-toiminnan kehittämisessä olevilla kouluilla. Tämän lisäksi he saavat koulutuksen luentomateriaalit ja lisämateriaalia, esimerkiksi tieteellisiä artikkeleita.
12. Materiaalit menetelmän saajille
ProKoulu-toimintaan osallistuvien koulujen henkilökunta saa ProKoulu-oppaan. Oppaan on tehnyt Niilo Mäki Instituutti, ja se on saatavilla vain toimintamalliin osallistuville kouluille.
Menetelmän kuvaus pohjautuu Niilo Mäki Instituutin ProKoulu-oppaaseen, kuntien ProKoulu-sopimuksiin, ohjaajakoulutusaineistoon ja kouluille jaettaviin kyselylomakkeisiin, joilla kartoitetaan muun muassa koulun henkilökunnan näkemystä oppilaiden koulukäyttäytymisestä ja koulun käyttäytymisen tuen kehittämisestä.
Vaikuttavuusnäyttö
Psykososiaalisen menetelmän vaikuttavuudesta saadaan luotettavaa tietoa tieteellisten tutkimusten avulla. Menetelmästä tehtyjen vaikuttavuustutkimusten määrän ja erityisesti niiden laadun arviointi on menetelmäarvion kulmakivi.
Millaista näyttöä menetelmän vaikuttavuudesta on?
Pohjoismaiset vaikuttavuustutkimukset ja niiden tulokset
Kaikissa kuudessa arvioidussa norjalaisessa vaikuttavuustutkimuksessa kontekstina oli koulu, ja kohderyhmänä norjalaiset 1.–7.-luokkalaiset peruskoulun oppilaat. Lisäksi toisessa norjalaisessa rekisteritutkimuksessa tarkasteltiin retrospektiivisesti samojen oppilaiden tietoja myös 8., 10. (yläkoulu) ja 11. luokalla (toisen asteen opetusta) (Borgen ym., 2021).
Sørlie & Ogden, 2007
Tutkimuksessa tarkasteltiin ProKoulutoimintamallia vastaavan norjalaisen Positiv atferd, støttende læringsmiljø (PALS) -toimintamallin vaikuttavuutta Norjan alakouluissa. Otos koostui 3.–6.-luokkalaisista oppilaista. Tutkimuksessa tutkittiin 704 oppilasta (354 koe- ja 350 vertailuryhmässä) ja 82 opettajaa (48 koe- ja 34 vertailuryhmässä).
Vasteina olivat käytösongelmat kouluympäristössä ja luokassa, käytösongelmaisten oppilaiden määrä, sosiaalinen kompetenssi, luokkailmapiiri, implementoinnin laatu ja opettajien kollektiivisesti kokema intervention vaikuttavuus. Mittaukset toteutettiin ennen toimintamallin käyttöönottoa ja sen jälkeen. Perustasomittaus tehtiin toimintamallin implementoinnin alussa, toinen mittaus 20 kuukautta intervention implementoinnin alkamisesta.
Vaikka intervention implementoinnin kestoksi arvioidaan kolme vuotta, tulokset kerättiin jo toisena vuotena implementoinnista. Koe- ja vertailuryhmien välillä vaikutukset olivat oletetun suuntaisia. PALS-toimintamallin avulla oppilaiden ongelmakäyttäytyminen väheni sekä kouluympäristössä että luokassa. Ajassa tapahtuva muutos ongelmakäyttäytymisen suhteen oli tilastollisesti merkitsevä ja oletetun suuntainen, kun tarkastelun kohteeksi otettiin interventiokoulut.
Käytösongelmaisten oppilaiden määrä väheni interventiokouluissa mittauspisteiden välillä ja tilastollinen merkitsevyys löydettiin myös jälkeen-mittauksessa koe- ja vertailuryhmien välillä. Harhaa tutkimukseen on voinut aiheutua täydellisen aineiston käytöstä ilman puuttuvia tietoja, koska havaintoyksiköiltä vaadittiin sekä ennen että jälkeen-mittaus.
Vertailukoulujen muita ohjelmia ei huomioitu analyyseissa, vaikka niistä mainittiin. Artikkelissa ilmoitetut koe- ja vertailuryhmien otoskoot eivät täsmänneet artikkelin tekstin ja taulukoiden osalta ja heikensivät tutkimuksen luotettavuutta.
Sørlie & Ogden, 2015
Norjalaisessa tutkimuksessa arvioitiin PALS-toimintamallin vaikuttavuutta 28 alakoulussa. Otos muodostui alakoulujen 4.–7.-luokkalaisista oppilaista ja koulun henkilökunnasta (koeryhmässä 3 285 oppilasta ja 760 henkilöstön jäsentä). Tuloksia verrattiin 20 alakouluun, joissa PALS-toimintamalli ei ollut käytössä (vertailuryhmässä 2 094 oppilasta ja 451 henkilöstön jäsentä).
Vaikuttavuutta mitattiin eri vasteiden avulla: käytösongelmat kouluympäristössä ja luokassa, oppimisilmapiiri luokassa, luokan ulkopuolella käytösongelmien vuoksi opiskelevien oppilaiden määrä ja implementoinnin laatu. Mittausajankohtia oli neljä, ja ne toteutettiin hieman eri tavalla opettajille ja oppilaille. Mittausajankohdat on ilmoitettu taulukossa 1.
Tutkimuksen tulokset osoittavat, että PALS-toimintamalli vähentää oppilaiden ongelmakäyttäytymistä kouluympäristössä yli ajan. Myös vaikea tai keskivaikea ongelmakäyttäytyminen väheni luokassa, mikäli implementoinnin laatu oli koulussa hyvä. Tutkimuksen heikkoutena voidaan pitää sitä, että artikkelin tekstissä ja vuokaaviossa mittauspisteiden ajankohdat ja otoskoot ovat ristiriidassa keskenään. Tutkimuksessa ei kontrolloitu sitä, implementoiko vertailukoulu toista koulukohtaista toimintamallia mittauspisteiden välillä, vaikka se toimi poissulkukriteerinä alkumittauksessa.
Sørlie ym., 2015
Tarkastelun kohteena tutkimuksessa oli PALS-toimintamallin lyhennetty versio Preventing Problem Behavior at School (PPBS) ja sen vaikutukset oppilaiden ongelmakäyttäytymiseen luokassa ja kouluympäristössä. Otoksessa oli 11 367 alakouluikäistä 1.–7.-luokkalaista oppilasta (5 606 koeryhmässä ja 5 761 vertailuryhmässä) sekä 1 333 henkilökunnan jäsentä (675 koeryhmässä ja 658 vertailuryhmässä) 37 koulusta (17 koeryhmässä ja 20 vertailuryhmässä).
Mittauspisteitä oli kolme, joista koulun henkilökunta osallistui kaikkiin ja oppilaat kahteen jälkimmäiseen. Ensimmäinen koulun henkilökunnalle toteutettu mittaus suoritettiin lukuvuoden lopussa ennen intervention implementointia. Toinen mittaus tehtiin kuusi kuukautta myöhemmin uuden lukuvuoden alussa lähellä intervention implementointia.
Viimeinen mittaus toteutettiin lukuvuoden lopussa neljä kuukautta toimintamallin koulutuksen jälkeen. Tutkimuksen vasteina olivat oppilaiden käytösongelmat luokassa ja kouluympäristössä sekä käytöksen ohjaaminen, josta erotettiin positiivisen käytöksen tukeminen ja käytöksen korjaaminen. Lisäksi tutkittiin luokan ilmapiiriä, kollektiivisen pystyvyyden ja minäpystyvyyden kokemuksia, implementoinnin laatua ja osallistumista toimintamallin harjoitteluun.
Oppilaiden ongelmakäyttäytyminen väheni koulun yleisissä tiloissa, ja positiivisen käytöksen tukeminen lisääntyi henkilökunnan arvioissa. Tutkimusartikkelissa otoskoot on raportoitu epäselvästi, eivätkä luvut täsmää analyyseissa käytettyjen lukujen kanssa.
Sørlie ym., 2018
Tutkimuksessa verrattiin PALS-toimintamallin vaikutusta norjalaisten alakoulujen 4.–5.-luokkalaisten oppilaiden käytökseen intervention käyttöönottaneissa kouluissa ja vertailukouluissa, joissa PALS tai muu ongelmakäytöstä ehkäisevä toimintamalli ei ollut käytössä. Tutkimukseen osallistui 3 056 oppilasta (1 867 koeryhmässä ja 1 189 vertailuryhmässä) ja 1 814 koulun henkilökunnan jäsentä (1 064 koeryhmässä ja 750 vertailuryhmässä) 48 eri koulussa (28 koeryhmässä ja 20 vertailuryhmässä).
Mittauksia tehtiin neljässä aikapisteessä; ensimmäinen syksyllä intervention käyttöönoton aikoihin, seuraavat kesäkuussa noin yhden, kahden ja kolmen vuoden kuluttua implementoinnin alkamisesta. Vasteina tutkimuksessa oli oppilaiden ulospäinsuuntautunut käyttäytyminen, jota mitattiin kansainvälisesti validoidulla mittarilla (Teacher Report Form, TRF).
Tulokset osoittivat, että toimintamallilla oli myönteinen vaikutus niihin oppilaisiin, joilla ulospäinsuuntautunut käytösoireilu oli pysyvästi voimakasta. Henkilökunnan suuri määrä suhteessa oppilaiden määrään herättää kysymyksiä siitä, tutkivatko henkilökunnan eri jäsenet jonkun oppilaan useaan kertaan.
Borgen ym., 2020 ja Borgen ym., 2021
Rekisteritutkimuksissa verrattiin norjalaisia oppilaita, jotka olivat käyneet PALS-toimintamallin implementoinutta alakoulua niihin oppilaisiin, jotka kävivät muuta alakoulua Norjassa. Tutkimuksissa oli mukana kaikki Norjan alakoulut (1.–7. luokka-asteet, N = 2 365 ja N = 2 366). Analysoidut luokka-astekohortit muodostuivat oppilaista, jotka olivat syntyneet vuosina 1994–2002 (Borgen ym., 2020) ja 1986–2002 (Borgen ym., 2021). Ensimmäisen tutkimuksen oppilaskohtaista otoskokoa ei ilmoitettu, jälkimmäinen tutkimus käsitti 964 924 oppilasta.
Ensimmäisessä tutkimuksessa vasteina käytettiin luokkamelua, luokassa kiusatuksi tulemisen määrää, oppilaan raportoimaa koulussa viihtymisen tasoa (määritelty tutkimuksessa hyvinvoinniksi), akateemista suoriutumista (luku- ja kirjoitustaito, vieras kieli ja matematiikka) sekä erityisoppilaiden ja luokan ulkopuolella
opiskelevien oppilaiden määrää. Mittaus tehtiin 7. luokan keväällä osana kansallista vuosittaista kyselyä ja akateemista suoriutumista tarkasteltiin 8. luokan syksyllä.
Mukaan analyyseihin otettiin kaikki koulut kolme vuotta ennen implementointia ja viisi vuotta sen alkamisen jälkeen. Oppilaan katsottiin olleen PALS-toimintamallin vaikutuksessa ollessaan 4.–7. luokalla. Toisessa tutkimuksessa vasteina olivat 8. luokalla mitatut akateemiset taidot (luku- ja kirjoitustaito, vieras kieli ja matematiikka), 10. luokan päättötodistuksen keskiarvo, koulun keskeyttäminen 11. luokalla eli toisen asteen koulutuksen ensimmäisenä opiskeluvuotena, 10. luokan päättötodistuksen käytösarvosana ja rikossyytteet 17 ikävuoteen mennessä. Jokaisen oppilaan tuloksia arvioitiin neljä vuotta ennen implementoinnin alkamista ja neljä vuotta sen jälkeen.
Ensimmäisessä tutkimuksessa (Borgen ym., 2020) koe- ja vertailukoulujen välillä tilastollisesti merkitsevää eroa löytyi vain luokkamelun frekvenssissä, kun tarkastelujaksona käytettiin 2–5 vuotta implementoinnista (merkitsevyystasolla 0,10). Toisessa tutkimuksessa (Borgen ym., 2021) ei löytynyt mitään tilastollisesti merkitseviä vaikutuksia PALS-toimintamallin ja vasteiden välillä, mikä indikoi sitä, että toimintamallilla ei ole pidempiaikaisia vaikutuksia seurannassa.
Molempiin norjalaisiin rekisteritutkimuksiin liittyy merkittäviä puutteita. Selkeitä lukuja koe- ja vertailuryhmien koosta ei raportoitu, vuosilukuja rekisteriaineistosta poimituista otoksista ei kerrottu ja mitattujen vasteiden psykometrisistä ominaisuuksista ei ollut tietoa. Mahdollinen kato ei ollut tiedossa ja imputoinnin tai sen tarpeettomuuden kuvaus puuttui.
Lisäksi tutkimuksissa tehtiin useita oletuksia esimerkiksi oppilaiden linkittämisestä lähikouluihin ja mittareiden vasteista. Esimerkiksi luokan melua mitattiin oppilaan arviolla siitä, kuinka samaa mieltä hän on luokan järjestyksestä, ja hyvinvointia kysymällä oppilaalta, kuinka paljon hän nauttii koulunkäynnistä (Borgen ym., 2020). Norjalaisista rekisteritutkimuksista kumpikaan ei huomioinut muiden koulujen samanaikaisia interventioita.
Millaista vaikuttavuustutkimusten laatu on?
Mittaamisen luotettavuus
Mittaamisen luotettavuus vaihteli tutkimuksittain tyydyttävästä hyvään. Vain yhdessä arvioidussa tutkimuksessa (Sørlie ym., 2018) oli käytetty tunnettua, ulkomailla validoitua kyselyä. Kaikissa norjalaisissa kvasikokeellisissa tutkimuksissa reliabiliteettikertoimet oli ilmoitettu käytettyjen kyselyiden osalta ja arvot olivat korkeita. Kolmessa norjalaisessa kvasikokeellisessa tutkimuksessa käytettiin samoja, kansallisesti paljon käytettyjä kyselyitä (toisin kuin Sørlien ja kumppaneiden (2018) tutkimuksessa), ja valitut vasteet olivat linjassa tutkimusten tarkoituksen kanssa.
Oppilaiden vasteita mitattiin opettajilta ja koulun muulta henkilökunnalta. Mitattaessa käytöksen hallintaa Sørlien ja kollegojen (2015) tutkimuksen etuna on se, että informantteina käytettiin sekä koulun henkilökuntaa että oppilaita. Kaikissa norjalaisissa kvasikokeellisissa tutkimuksissa heikkoutena olivat mahdolliset vääristymät raportoinnissa sen vuoksi, että informantit ja intervention implementoijat olivat samoja henkilöitä.
Norjalaisissa rekisteritutkimuksissa oli hyödynnetty vuosittain kansallisesti toteutettavaa kyselyä, opettajien oppilaille antamia käytösarvosanoja sekä oppilaiden rekisteritietoja. Mittaamisen luotettavuutta heikensi se, että mittareita ei ollut validoitu eikä niiden reliabiliteettikertoimia raportoitu. Psykometristen ominaisuuksien vaillinaisuuden lisäksi valitut vasteet eivät mitanneet suoraan käytösongelmia. Borgenin ja kumppaneiden (2020) ensimmäisessä tutkimuksessa vasteina käytettiin luokkahuoneen melua ja luokassa kiusatuksi tulemisen frekvenssiä. Jälkimmäisessä tutkimuksessa vasteina olivat päättötodistuksen käytösarvosana ja alaikäisenä saadut rikossyytteet.
Kaikkien arvioitujen tutkimusten luotettavuuteen vaikutti heikentävästi se, että tutkittavia, toimintamallin toteuttajia, tutkijoita, aineiston analysoijia tai raportoivia tutkijoita ei oltu sokkoutettu ryhmäjaon suhteen.
Tilastoanalyysien luotettavuus
Arvioiduissa tutkimuksissa tilastoanalyysien laatu vaihteli tyydyttävästä hyvään. Sørlien ja Ogdenin (2007) artikkelissa käytetyt tilastomenetelmät (kovarianssianalyysi, monen muuttujan varianssianalyysi (MANCOVA) ja yksisuuntainen varianssianalyysi) eivät soveltuneet täysin aineiston tarkasteluun. Varianssi- ja kovarianssianalyyseissa ei huomioitu alkumittausta, vaikka alkumittauksessa koe- ja vertailukoulujen välillä oli tilastollisesti merkitsevä ero ongelmakäytöksen esiintyvyydessä.
Alkumittauksen poisjättö kovariaattina heikensi tilastoanalyysien luotettavuutta. Lisäksi mukaan otettiin vain ne havaintoyksiköt, joilta löytyi sekä alku- että loppumittaus. Otos ei täten vastannut kohdejoukkoa ja aiheutti merkittävää harhan riskiä. Puuttuvia tietoja ei myöskään tarkasteltu. Sørlien ja kumppaneiden myöhemmissä artikkeleissa (Sørlie & Ogden, 2015 & Sørlie ym., 2015) käytettiin monitasoanalyysia (multilevel analysis), joka sopii hierarkkisten aineistojen analysointiin ja huomioi eri mittauspisteet sekä koulu- ja luokkatasot.
Analyyseissa koulutason kovariaateiksi valikoitiin koulun koko, kouluttamattoman henkilöstön osuus, koulun jälkeisessä toiminnassa olevan henkilöstön osuus, eritysoppilaiden osuus ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuus. Puuttuvia tietoja tarkasteltiin ja puuttuvuus todettiin satunnaiseksi molemmissa tutkimuksissa. Käytösongelmia mittaavien vasteiden alaryhmiä etsittiin Sørlien ja kumppaneiden (2018) tutkimuksessa latenttien ryhmien kasvukäyrämallilla (growth mixture modeling). Sen avulla voidaan mallintaa lähtötasoa ja vasteessa tapahtuvia muutoksia yli ajan.
Menetelmän avulla tutkimuksessa löydettiin neljä alaryhmää, joita verrattiin vertailukoulujen vastaaviin alaryhmiin. Puuttuvia tietoja tarkasteltiin ja puuttuvuuden todettiin olevan satunnaista. Sørlien ja Ogdenin (2007) tutkimusta lukuun ottamatta muissa Sørlien ja kumppaneiden tutkimuksissa käytettiin avointa kohorttiasetelmaa eli tutkittavat eivät olleet täysin samoja eri mittausajankohdissa. Borgenin ja kumppaneiden (2020; 2021) tutkimuksissa käytettiin niin kutsuttua ero eroissa -analyysimenetelmää (difference in differences), jossa vasteissa tapahtuvaa koulujen sisäistä muutosta verrattiin koe- ja vertailukoulujen välillä.
Menetelmä huomioi ajassa muuttumattomat erot koulujen välillä, kuten opettajien ja oppilaiden ominaisuudet. Tilastoanalyysien laatua heikensi kuitenkin se, että keskeyttämis- ja herkkyysanalyyseja ei ollut tehty kummassakaan tutkimuksessa. Heikkoutena oli niin ikään osittain tai kokonaan puuttuvat efektikoot, luottamusvälit ja tarkat p-arvot. Yhdessäkään arvioidussa vaikuttavuustutkimuksessa ei ollut raportoitu tehdyn voimalaskelmia eikä hoitoaieanalyyseja.
Voimalaskelmien puutteella ei kuitenkaan ole todennäköisesti suurta vaikutusta tutkimustuloksiin, koska otos kokoja voidaan pitää kohtuullisen suurina. Lisäksi tätä puoltaa luottamusvälien kapeus.
Harhattomuus
Tutkimusten harhattomuus vaihteli tyydyttävästä hyvään. Kvasikokeellinen, satunnaistamaton tutkimusasetelma oli käytössä neljässä norjalaisessa tutkimuksessa (Sørlie ym., 2018; Sørlie & Ogden, 2007; Sørlie & Ogden, 2015 & Sørlie ym., 2015), vaikka koe- ja vertailuryhmän valinnassa käytettiin osittaista satunnaistamista. Kaksi muuta arvioitua tutkimusta olivat rekisteritutkimuksia (Borgen ym., 2020; Borgen ym., 2021).
Kaikkien tutkimusten puutteena oli satunnaistamattomuus, mikä lisää ryhmiin valikoitumisen harhaa. Vertailuryhmä valikoitui jokaisessa tutkimuksessa pääasiassa sen perusteella, että vertailukoulussa ei saanut olla ProKoulua vastaavaa norjalaista PALS-toimintamallia käytössä. Norjalaisissa rekisteritutkimuksissa vertailukoulut valittiin rekisteritietojen perusteella siten, että niissä ei ollut PALS-toimintamallia käytössä. Koe- ja vertailuryhmän kouluja kohdeltiin samalla tavalla. Koe- ja vertailuryhmän tutkittavien samankaltaisuutta tutkittiin alkumittaustesteillä. Eroja taustamuuttujissa ei havaittu ollenkaan (Sørlie & Ogden, 2007) tai erot muuttujissa olivat pieniä (Sørlie ym., 2018; Sørlie & Ogden, 2015 & Sørlie ym., 2015).
Vaikka ongelmakäytöstä havaittiin enemmän koeryhmän kuin vertailuryhmän kouluissa (Sørlie & Ogden, 2007), alkumittausta ei otettu huomioon analyyseissa. Norjalaisten rekisteritutkimusten tutkimusasetelma huomioi sekä ryhmien väliset että ryhmien sisäiset erot analyyseissa, mikä vähensi tutkimuksen harhaa. Norjalaisista kvasikokeellisista tutkimuksista
kolmessa käytettiin osittaista satunnaistamista koe- ja vertailukoulujen rekrytoimisessa siten, että tutkijat kutsuivat mukaanotto- ja poissulkukriteereillä sopivia kouluja osallistumaan tutkimukseen.
Sørlien ja Ogdenin (2015) tutkimuksessa 52 kutsutusta koeryhmään sopivasta koulusta 28 osallistui ja 44 vertailukoulusta 20 suostui mukaan tutkimukseen. Sørlien ja kumppaneiden (2015) tutkimuksessa 48 koulusta 17 suostui tulemaan interventioryhmään ja 44 koulusta 20 vertailuryhmään. Tuoreimmassa norjalaisessa kvasikokeellisessa tutkimuksessa (Sørlie ym., 2018) lukuja kutsuttujen koulujen määristä ei raportoitu.
Toistotarkkuuden luotettavuus
Tutkimuksissa raportoitu PALS-toimintamallin toistotarkkuus oli laadultaan tyydyttävää tai hyvää. Toimintamallille on olemassa käsikirja, ja siitä mainittiin osassa arvioiduista tutkimuksista (Sørlie & Odgen, 2007; Sørlie & Odgen, 2015 & Sørlie ym., 2015). Kaikissa arvioiduissa tutkimuksissa kuvattiin, että toimintamallin ohjaajat on koulutettu toimintamallin käyttöön.
Lisäksi tutkimuksissa kerrottiin koulutuksen toteutuvan useamman vuoden mittaisena siten, että jokaisen koulun toimintamallin tiimi kouluttaa koko henkilökunnan toimintamallin käyttöön. Laadunvarmennusta tehdään opettajille ja muulle koulun henkilökunnalle vuosittain
verkkopohjaisen kyselyn avulla (Borgen ym., 2020; Borgen ym., 2021; Sørlie ym., 2018; Sørlie & Odgen, 2015 & Sørlie ym., 2015).
Toimintamallissa ei kuitenkaan seurata yksittäisen toimintamallin saajan edistystä, sillä laadunvarmennusta tehdään koulu- eikä opettajakohtaisesti. Toistotarkkuuden luotettavuutta heikensi se, että opettajien välisistä eroista ei saada tietoa.
Yleistettävyys ja sovellettavuus
Tutkimustulosten yleistettävyys ja sovellettavuus muihin kuin tutkimuksen kohderyhmiin on keskimäärin hyvällä tasolla. Merkittävimpänä etuna tutkimuksissa nähdään se, että ne toteutettiin samoissa olosuhteissa, joissa toimintamallia toteutetaan käytännössä. Norjalaisten rekisteritutkimusten ansiona on, että aineistot sisälsivät kaikki norjalaiset luokka-astekohortit tietyllä aikavälillä, mikä vahvistaa yleistettävyyttä ja sovellettavuutta Pohjoismaissa. Kaikissa arvioiduissa tutkimuksissa mahdollisen vaikutuksen kestoa on tutkittu rajallisesti, sillä seurantaa toimintamallin päättymisen jälkeen ei ole tehty.
Poikkeuksena on Borgenin ja kollegojen tutkimus (2021), jossa luokka-astekohortteja tutkittiin käytösarvosanojen osalta muutama vuosi interventiokoulusta lähtemisen jälkeen ja kohorttien rikosrekisteritietoja rikossyytteiden osalta seurattiin 17 ikävuoteen asti. Rekisteritutkimuksen vuoksi varmuutta siitä, otettiinko kaikki tutkittavat seurantaan mukaan, ei ole. Seurannasta pudonneita ei myöskään raportoitu.
Kaikissa tutkimuksissa koeryhmää verrattiin aktiiviseen vertailuryhmään eli oppilaisiin koulussa, jossa ei ollut käytössä PALS-toimintamallia. Kuitenkin vain osassa tutkimuksia huomioitiin vertailukoulujen muut implementoidut käytökseen vaikuttavat menetelmät joko alkumittauksessa (Sørlie & Odgen, 2015) tai läpi mittauspisteiden (Sørlie ym., 2018 & Sørlie ym., 2015). PALS-toimintamallin vaikutusten suuruus saattoi vääristyä niissä tutkimuksissa, joissa vertailukouluissa käytössä olevia interventioita ei huomioitu riittävästi (Sørlie & Odgen, 2015) tai ei ollenkaan (Borgen ym., 2020; Borgen ym., 2021; Sørlie & Ogden, 2007).
Mukaanotto- ja poissulkukriteerit vaihtelivat tutkimusten välillä eikä niitä kuvattu riittävän selkeästi. Norjalaisissa kvasikokeellisissa tutkimuksissa mukaanottokriteereistä kerrotaan hyvin puutteellisesti, esimerkiksi Sørlien ja kumppaneiden (2018) viimeisimmässä tutkimusartikkelissa mainitaan niitä olleen, mutta viitataan toiseen julkaisuun. Norjalaisista rekisteritutkimuksista ensimmäisessä (Borgen ym., 2020) mukaanottokriteereistä kerrotaan oppilastasoisesti ja toisessa (Borgen ym., 2021) mainitaan koulujen poissulkukriteerit tutkimusartikkelin alaviitteessä.
Miten menetelmän vaikuttavuutta on arvioitu muissa tietokannoissa?
ProKoulu-toimintamallin norjalainen vastine (Positiv atferd, støttende læringsmiljø, PALS) on saanut norjalaisessa Ungsinn-tietokannassa arvion 5/5: vahva dokumentoitu näyttö (Asheim
ym., 2018). Toimintamallin tanskalainen vastine (Positiv Adfærd i Læring og Samspil, PALS) on arvioitu Vidensportalen-tietokannassa toimintamallin kuvauksen osalta A (asteikolla A–D, missä A vahvin), kohderyhmän kuvauksen, vaikuttavuuden ja implementoinnin osalta B sekä kustannusten osalta C (Svendsen, 2020).
Käyttöönoton tuki
Lapset, nuoret ja perheet hyötyvät vaikuttavasta psykososiaalisesta menetelmästä vasta kun se on käytössä heille suunnatuissa palveluissa. Mitä enemmän menetelmää ylläpitävä organisaatio tarjoaa tukea menetelmän käyttöönottoon eri palveluissa, sitä todennäköisemmin menetelmän käyttöönotto myös onnistuu.
Käyttöönoton tuki auttaa siis saavuttamaan menetelmän vaikuttavuuden, ja siksi sen arviointi on olennainen osa menetelmäarviota. Käyttöönoton tuesta voidaan puhua myös implementoinnin tukena tai implementoinnin valmiutena.
Yhteenveto ProKoulu-toimintamallin käyttöönoton tuen arvioinnista
Millaista tukea menetelmän käyttöönottoon tarjotaan?
1. Implementoinnin tuki
Toimintamallin tarjoaja Niilo Mäki Instituutti (NMI) tukee ProKoulu-toimintamallia toteuttavia kouluja ja ProKoulu-ohjaajia kolmen vuoden ajan. Implementoinnin tuki kuvataan ProKoulun kunnille laatimassa tarjouksessa. Ensimmäisen vuoden ajan koulujen ProKoulu-tiimejä ohjaa kokenut ProKoulu-asiantuntija Niilo Mäki Instituutista. Toisesta toimintavuodesta eteenpäin tiimejä ohjaavat kunnasta valitut ProKoulu-ohjaajat, joille NMI järjestää toisen ja kolmannen toimintavuoden ajan koulutuksellista ohjausta.
Kuntien ProKoulujen yhteiset henkilökunnan koulutukset ja ProKoulu-tiimien yhteisohjaukset toteuttaa edelleen ProKoulu-asiantuntija Niilo Mäki Instituutista yhdessä kouluttautuvien ohjaajien kanssa. NMI:n ProKoulu-tukea ja -ohjausta voidaan erillisellä sopimuksella lisätä tai jatkaa kolmannen vuoden jälkeen
2. Pätevyysvaatimukset
ProKoulu-toimintamallissa ei ole vähimmäisvaatimusta siitä, minkälainen pätevyys koulujen henkilökunnalla tai kuntien ProKoulujen ohjaajiksi valituilla tulee olla, jotta toimintamallia kyetään toteuttamaan vaaditulla tavalla. Toisaalta tämä ei ole toimintamallin toteuttamisen kannalta oleellista. Toimintamallin implementointia tukevien ja ProKoulu-tiimejä ohjaavien henkilöiden tulee olla NMI:n kokeneita ProKoulu-asiantuntijoilta.
3. Kouluttaminen
Niilo Mäki Instituutti tarjoaa sopimuksen hyväksyneille kunnille ja kouluille koulutusta. Toimintamallin sisältö ja toimintamallin keskeiset elementit on kuvattu hyvin yksityiskohtaisesti ProKoulu-oppaassa. Koulutuksen kesto, koulutuksen aiheet, koulutusmenetelmät ja koulutusfrekvenssi on kuvattu vain NMI:n kunnille laatimassa tarjouksessa.
4. Sertifiointimenettelyt
Toimintamallilla ei ole sertifiointiprosessia. Toimintamallin toteuttamisen viralliselle pätevyydelle ei ole vaatimuksia eikä pätevyyden laadun varmistamiseksi ole selkeitä menettelytapoja tai testausta, joilla arvioidaan toimintamallin toteuttajien (esim. ProKoulu-ohjaaja, koulu tai koulun henkilöstö) taitoja ja toimintamallin osalta keskeisiä toimintatapoja.
5. Toistotarkkuuden varmentaminen
Toimintamallin tarjoaja, NMI, valvoo kolmivuotisen implementoinnin ajan intervention toteuttamisen laatua. Keskeisten elementtien ylläpitämistä seurataan systemaattisesti toimintamallin kehittäjien ohjaamalla tavalla muun muassa lukuvuosittain henkilökunnalle tehtävällä kyselyllä ja ProKoulu-tiimin ja toimintamallin tuntevan ProKoulu-ohjaajan tekemällä implementoinnin arvioinnilla. Toimintamallin kolmannen implementointivuoden jälkeen koulun tulee jatkaa laadun arviointia itsenäisesti ja kunnan ProKoulu-ohjaajien tukemana.
Tietoja ei kerätä toimintamallista vastaavalle organisaatiolle (NMI). Kun arvioidaan käyttäytymisen ohjaamisen koko koulun mallien toteuttamista, käytetään mittaria, joka pohjautuu kansainvälisesti käytettyyn TFI-mittariin (Algozzine ym., 2014). Mittarin tavoitteena on tarjota totuudenmukaista ja luotettavaa tietoa siitä, miten keskeisimmät koko koulun yhteisen käyttäytymisen tuen toiminnat toteutuvat koulussa yleisessä tuessa.
6. Ohjaus
Kunnille laaditussa tarjouksessa kuvataan Niilo Mäki Instituutin ProKoulu-asiantuntijan antama ohjaus toimintamallin kolmivuotisen implementoinnin aikana.
7. Kohderyhmän tunnistaminen
Kansainvälisissä tutkimuksissa toimintamallia tarjotaan kouluille silloin, kun henkilökunnasta 80 prosenttia on lähtökohtaisesti kiinnostunut sitoutumaan toimintamalliin ja sen implementointiin. ProKoulu-oppaassa mukaanotto- ja poissulkukriteerejä ei ole eritelty toimintamallin kuvauksessa. Kohderyhmän rekrytoimisen menettelytapaa ei ole kuvattu. Oletettavasti kaikki kunnat, jotka ovat kiinnostuneita ProKoulun ottamisesta kunnan tiettyihin kouluihin, otetaan mukaan.
8. Dokumentaatio ja ylläpidon välineet
Toimintamallin implementoinnin arviointiin on tehty henkilökunnan kysely, jossa on muutama kysymys siitä, kannattaako vastaaja joitakin toimintamallin keskeisimpiä toimintatapoja. Kuitenkaan ProKoulu-toimintamallissa ei ole tarjolla työkaluja, joilla voidaan seurata yksittäisen toimintamallin saajan (esimerkiksi opettajan) keskeisten keinojen käyttöä ja omien toimintatapojensa muutosta sekä tutkia, hyötyvätkö henkilökunta ja oppilaat toimintamallista ja ovatko he tyytyväisiä siihen.
9. Mukauttamisstrategiat
Toimintamalli on tarkoitettu toteutettavaksi kouluympäristössä. Toimintamallin toimintaympäristö on kuvattu, eikä sitä toteuteta tai ole toteutettu muissa toimintaympäristöissä.
Tutkimukset
Menetelmäarvio perustuu psykososiaalisesta menetelmästä tehtyjen tutkimusten ja erityisesti vaikuttavuustutkimusten luotettavuuden arviointiin.
Löydät alempana eriteltynä menetelmäarvioon vaikuttaneet tutkimukset, laadulliseen tarkasteluun sisällytetyt tutkimukset ja kaikki systemaattisessa katsauksessa hyödynnetyt lähteet. Laadulliseen tarkasteluun sisällytetyt tutkimukset ovat muita tärkeitä menetelmästä tehtyjä tutkimuksia, jotka eivät kuitenkaan vaikuta vaikuttavuusnäyttöön.
Mitä tutkimuksia ProKoulu-toimintamallin arvioinnissa hyödynnettiin?
Menetelmäarvioon vaikuttavat tutkimukset
Suomalaiset vaikuttavuustutkimukset
Ei tutkimusta.
Pohjoismaiset vaikuttavuustutkimukset
Borgen, N. T., Kirkebøen, L. J., Ogden, T., Raaum, O. & Sørlie, M. A. (2020). Impacts of school-wide positive behaviour support: Results from National
Longitudinal Register Data. International Journal of Psychology, 55, 4–15. https://doi.org/10.1002/ijop.12575.
Borgen, N. T., Raaum, O., Kirkebøen, L. J., Sørlie, M. A., Ogden, T. & Frønes, I. (2021). Heterogeneity in Short-and Long-term Impacts of School-Wide Positive Behavior Support (SWPBS) on academic outcomes, behavioral outcomes, and criminal activity. Journal of Research on Educational Effectiveness, 14(2), 379–409. https://doi.org/10.1080/19345747.2020.1862375.
Sørlie, M. A., Idsoe, T., Ogden, T., Olseth, A. R. & Torsheim, T. (2018). Behavioral trajectories during middle childhood: differential effects of the school-wide positive behavior support model. Prevention science, 19, 1055–1065. https://doi.org/10.1007/s11121-018-0938-x.
Sørlie, M. A. & Ogden, T. (2015). School-wide positive behavior support–Norway: Impacts on problem behavior and classroom climate. International Journal of School & Educational Psychology, 3(3), 202–217. https://doi.org/10.1080/21683603.2015.1060912.
Sørlie, M. A. & Ogden, T. (2007). Immediate Impacts of PALS: A school-wide multi-level programme targeting behaviour problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(5), 471–492. https://doi.org/10.1080/00313830701576581.
Sørlie, M. A., Ogden, T. & Olseth, A. R. (2015). Preventing problem behavior in school through
Suomalaiset implementointitutkimukset
Savolainen, P., Karhu, A., Närhi, V. & Savolainen, H. (2023). From Fidelity to Sustainability - School Wide PBIS in Finland Improving Schools. [Käsikirjoitus valmisteilla].
Laadulliseen tarkasteluun sisällytetyt tutkimukset
Muut kuin pohjoismaiset, korkean tulotason maiden vaikuttavuustutkimukset
Systemaattiset katsaukset ja meta-analyysit
Gage, N. A., Whitford, D. K. & Katsiyannis, A. (2018b). A review of schoolwide positive behavior interventions and supports as a framework for reducing disciplinary exclusions. The Journal of Special Education, 52(3), 142–151.
Lee, A. & Gage, N. A. (2020). Updating and expanding systematic reviews and meta-analyses on the effects of school-wide positive behavior interventions and supports. Psychology in the Schools, 57(5), 783–804.
Vaikuttavuustutkimukset
Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M. & Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of schoolwide positive behavioral interventions and supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 12(3), 133–148.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E. & Leaf, P. J. (2012). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on child behavior problems. Pediatrics, 130(5), e1136–e1145.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E. & Leaf, P. J. (2015). Examining variation in the impact of school-wide positive behavioral interventions and supports: Findings from a randomized controlled effectiveness trial. Journal of Educational Psychology, 107(2), 546.
Caldarella, P., Shatzer, R. H., Gray, K. M., Young, K. R. & Young, E. L. (2011). The effects of school-wide positive behavior support on middle school climate and student outcomes. RMLE online, 35(4), 1–14.
Gage, N. A., Grasley-Boy, N., Lombardo, M. & Anderson, L. (2020). The effect of school-wide positive behavior interventions and supports on disciplinary exclusions: A conceptual replication. Behavioral Disorders, 46(1), 42–53.
Gage, N. A., Grasley-Boy, N., Peshak George, H., Childs, K. & Kincaid, D. (2019a). A quasi-experimental design analysis of the effects of school-wide positive behavior interventions and supports on discipline in Florida. Journal of Positive Behavior Interventions, 21(1), 50–61.
Gage, N. A., Lee, A., Grasley-Boy, N. & Peshak George, H. (2018a). The impact of school-wide positive behavior interventions and supports on school suspensions: A statewide quasi-experimental analysis. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(4), 217–226.
Gage, N. A., Rose, C. A., & Kramer D. A. (2019b). When prevention is not enough: students’ perception of bullying and school-wide positive behavior interventions and supports. Behavioral Disorders, 45(1), 29–40.
Grasley-Boy, N. M., Gage, N. A. & Lombardo, M. (2019). Effect of SWPBIS on disciplinary exclusions for students with and without disabilities. Exceptional Children, 86(1), 25–39.
Horner, R. H., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A. W. & Esperanza, J. (2009). A randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing school-wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 133–144.
Lee, A., Gage, N. A., McLeskey, J. & Huggins-Manley, A. C. (2021). The impacts of school-wide positive behavior interventions and supports on school discipline outcomes for diverse students. The Elementary School Journal, 121(3), 410–429.
Pas, E. T., Ryoo, J. H., Musci, R. J. & Bradshaw, C. P. (2019). A state-wide quasi-experimental effectiveness study of the scale-up of school-wide positive behavioral interventions and supports. Journal of school psychology, 73, 41–55.
Ryoo, J. H., Hong, S., Bart, W. M., Shin, J. & Bradshaw, C. P. (2018). Investigating the effect of school‐wide positive behavioral interventions and supports on student learning and behavioral problems in elementary and middle schools. Psychology in the Schools, 55(6), 629–643.
Weist, M. D., Splett, J. W., Halliday, C. A., Gage, N. A., Seaman, M. A., Perkins, K. A., Perales, K., Miller, E., Collins, D. & DiStefano, C. (2022). A randomized controlled trial on the interconnected systems framework for school mental health and PBIS: Focus on proximal variables and school discipline. Journal of School Psychology, 94, 49–65. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.08.002.
Muut kuin suomalaiset, pohjoismaiset implementointitutkimukset
Nylén, K., Karlberg, M., Klang, N. & Ogden, T. (2021). Knowledge and will: An explorative study on the implementation of school-wide positive behavior support in Sweden. Frontiers in psychology, 12, 266.
Suomalaiset muut kuin vaikuttavuus- ja implementointitutkimukset
Ei tutkimusta.
Kaikki systemaattisen katsauksen lähteet
Aasheim, M., Patras, J., Eng, H. & Natvig, H. (12.10.2018). Kunnskapsoppsummering og klassifisering av tiltaket PALS – Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling (2.utg.). Ungsinn. https://ungsinn.no/post_tiltak_arkiv/palspositiv-atferd-stottende-laeringsmiljo-2-utg/.
Algozzine, B., Barrett, S., Eber, L., George, H., Horner, R., Lewis, T., Putnam, B., Swain-Bradway, J., McIntosh, K., & Sugai, G (2014). School-wide PBIS Tiered Fidelity Inventory. OSEP Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports. www.pbis.org.
Almqvist, F., Puura, K., Kumpulainen, K. ym. (1999). Psychiatric disorders in 8—9-year-old children based on a diagnostic interview with the parents. European Child and Adolescent Psychiatry, 8(Suppl 4):17—28. American Psychiatric Association (APA). (2013) Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5. painos (DSM-5). Washington DC.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Barrett, S., Eber, L. & Weist, M. D. (2013). Advancing education effectiveness: An interconnected systems framework for positive behavioral interventions and supports (PBIS) and school mental health. Center for Positive Behavioral Interventions and Supports. University of Oregon Press.
Bergin, C. & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review, 21, 141-170. https://doi.org/10.1007/s10648-009-9104-0.
Borgen, N. T., Kirkebøen, L. J., Ogden, T., Raaum, O. & Sørlie, M. A. (2020). Impacts of school‐wide positive behaviour support: Results from National Longitudinal Register Data. International Journal of Psychology, 55, 4–15. https://doi.org/10.1002/ijop.12575.
Borgen, N. T., Raaum, O., Kirkebøen, L. J., Sørlie, M. A., Ogden, T. & Frønes, I. (2021). Heterogeneity in Short-and Long-term Impacts of School-Wide Positive Behavior Support (SWPBS) on academic outcomes, behavioral outcomes, and criminal activity. Journal of Research on Educational
Effectiveness, 14(2), 379–409. https://doi.org/10.1080/19345747.2020.1862375.
Bowlby, J. (1988). A SECURE BASE – Parent-child attachment and healthy human development. New York, NY: Basic Books.
Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M. & Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of schoolwide positive behavioral interventions and supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 12(3),
133–148.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E. & Leaf, P. J. (2012). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on child behavior problems. Pediatrics, 130(5), e1136–e1145.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E. & Leaf, P. J. (2015). Examining variation in the impact of school-wide positive behavioral interventions and supports: Findings from a randomized controlled effectiveness trial. Journal of Educational Psychology, 107(2), 546.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Caldarella, P., Shatzer, R. H., Gray, K. M., Young, K. R. & Young, E. L. (2011). The effects of school-wide positive behavior support on middle school climate and student outcomes. RMLE online, 35(4), 1–14.
Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P., Sailor, W. … & Fox, L. (2002). Positive behavior support: Evolution of an applied science. Journal of positive behavior interventions, 4(1), 4–16.
Cuijpers, P. (2016). Meta-analyses in mental health research. A practical guide. Vrije Universiteit Amsterdam.
Davies K. S. (2011). Formulating the evidence based practice question: A review of the frameworks. Evidence based library and information practice, 6.2, 75–80.
Dodge, K. A., Greenberg, M. T. & Malone, P. S. (2008). Testing an idealized dynamic cascade model of the development of serious violence in adolescence. Child Development, 79, 1907-1927. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01233
Ford, T., Edwards, V., Sharkey, S., Ukoumunne, O. C., Byford, S., Norwich, B. & Logan, S. (2012). Supporting teachers and children in schools: The effectiveness and cost-effectiveness of the Incredible Years Teacher Classroom Management programme in primary school children: A cluster randomised controlled trial, with parallel economic and process evaluations. BMC Public Health, 12, 719-719. http://dx.doi.org/10.1186/1471-2458-12-719.
Forgatch MS, Patterson GR, Degarmo DS & Beldavs ZG (2009). Testing the Oregon delinquency model with 9-year follow-up of the Oregon Divorce Study. Development and Psychopathology, 21(2), 637.
Gage, N. A., Lee, A., Grasley-Boy, N. & Peshak George, H. (2018a). The impact of school-wide positive behavior interventions and supports on school suspensions: A statewide quasi-experimental analysis. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(4), 217–226.
Gage, N. A., Whitford, D. K. & Katsiyannis, A. (2018b). A review of schoolwide positive behavior interventions and supports as a framework for reducing disciplinary exclusions. The Journal of Special Education, 52(3), 142–151.
Gage, N. A., Grasley-Boy, N., Peshak George, H., Childs, K. & Kincaid, D. (2019a). A quasi-experimental design analysis of the effects of school-wide positive behavior interventions and supports on discipline in Florida. Journal of Positive Behavior Interventions, 21(1), 50–61.
Gage, N. A., Rose, C. A. & Kramer D. A. (2019b). When prevention is not enough: students’ perception of bullying and school-wide positive behavior interventions and supports. Behavioral Disorders, 45(1), 29–40.
Gage, N. A., Grasley-Boy, N., Lombardo, M. & Anderson, L. (2020). The effect of school-wide positive behavior interventions and supports on disciplinary exclusions: A conceptual replication. Behavioral Disorders, 46(1), 42–53.
Grasley-Boy, N. M., Gage, N. A. & Lombardo, M. (2019). Effect of SWPBIS on disciplinary exclusions for students with and without disabilities. Exceptional Children, 86(1), 25–39.
Horner, R. H., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A. W. & Esperanza, J. (2009). A randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing school-wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 133–144.
Horwitz, S. M., Hoagwood, K., Stiffman, A. R., Summerfeld, T., Weisz, J. R., Costello, E. J., Rost, K., Bean, D. L., Cottler, L., Leaf, P. J., Roper, M. & Norquist, G. (2001). Reliability of the Services Assessment for Children and Adolescents (SACA). Psychiatric Services, 52, 1088–1094. https://doi.org/10.1176/appi.ps.52.8.1088.
Hunter, L. (2003). School psychology: a public health framework III. Managing disruptive behavior in schools: the value of a public health and evidence-based perspective. Journal of School Psychology 41, 39—59.
Kraemer, H. C. & Kupfer, D. J. (2006). Size of treatment effects and their importance to clinical research and practice. Biological Psychiatry, 59, 990–996.
Koth, C. W., Bradshaw, C. P. & Leaf, P. J. (2009). Teacher Observation of Classroom Adaptation—Checklist: Development and Factor Structure. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 42(1), 15–30.
Käytöshäiriöt (lapset ja nuoret). Käypä hoito -suositus. (2018). Suomalaisen Lääkäriseuran Duodecimin, Suomen lastenpsykiatriyhdistyksen, Suomen nuorisopsykiatrisen yhdistyksen ja Suomen Psykiatriyhdistyksen Nuorisopsykiatrian jaoksen asettama työryhmä. Suomalainen
Lääkäriseura Duodecim. Saatavilla internetissä: www.käypähoito.fi
Laupacis, A., Sackett, D. L. & Roberts, R. S. (1988). An assessment of clinically useful measures of the consequences of treatment. The New England Journal of Medicine, 318, 1728–1733.
Lee, A. & Gage, N. A. (2020). Updating and expanding systematic reviews and meta-analyses on the effects of school-wide positive behavior interventions and supports. Psychology in the Schools, 57(5), 783–804.
Lee, A., Gage, N. A., McLeskey, J. & Huggins-Manley, A. C. (2021). The impacts of school-wide positive behavior interventions and supports on school discipline outcomes for diverse students. The Elementary School Journal, 121(3), 410–429.
Maasalo, K., Fontell, T., Wessman, J. & Aronen, E.T. (2016). Sleep and behavioural problems associate with low mood in Finnish children aged 4–12 years: an epidemiological study. Child Adolesc Psychiatry Ment Health 10, 37.
May, S., Ard III W., Todd, A. W., Horner, R. H., Glasgow, A., Sugai, G. & Sprague, J.R. (2000). School-wide information system. Educational and Community Supports. University of Oregon.
May, S., Ard, W., Todd, A. W., Horner, R. H., Glasgow, A. & Sugai, G. (2003). Schoolwide information system. University of Oregon, Educational and Community Supports.
Michie, S., Atkins, L. & West, R. (2014). The behaviour change wheel. A guide to designing interventions (1. painos). Silverback Publishing.
Mitchell, B. S., Hatton, H. & Lewis, T. J. (2018). An examination of the evidence-base of school-wide positive behavior interventions and supports through two quality appraisal processes. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(4), 239-250.
Noltemeyer, A. L., Ward, R. M. & Mcloughlin, C. (2015). Relationship between school suspension and student outcomes: A meta-analysis. School Psychology Review, 44(2), 224–240.
Nylén, K., Karlberg, M., Klang, N. & Ogden, T. (2021). Knowledge and will: An explorative study on the implementation of school-wide positive behavior support in Sweden. Frontiers in psychology, 12, 266.
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C., D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E. McDonald, S., McGuinness, L. A., Stewart, L. A., Thomas, J., Tricco, A. C., Welch, V. A., Whiting, P. & Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372:n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71.
Pas, E. T., Ryoo, J. H., Musci, R. J. & Bradshaw, C. P. (2019). A state-wide quasi-experimental effectiveness study of the scale-up of school-wide positive behavioral interventions and supports. Journal of school psychology, 73, 41–55.
Patterson, G. R. (1982). A social learning approach: Coercive family process. Eugene, OR: Castalia
Patterson, G. R. (2016). Coercion theory. Teoksessa Dishion, T. J. & Snyder, J. (Toim.): The Oxford Handbook of Coercive Relationship Dynamics (Vol. 1). Oxford University Press. https://10.1093/oxfordhb/9780199324552.013.2
Peters, M., Godfrey, C., McInerney, P., Munn, Z., Tricco, A. & Khalil, H. (2020). Scoping reviews (2020 version). Teoksessa E. Aromataris & Z. Munn (toim.), Joanna Briggs Institute reviewer's manual, JBI. https://doi.org/10.46658/JBIMES-20-12. ProKoulu-opas (i.a.) [Sisäinen työohje]
Ryoo, J. H., Hong, S., Bart, W. M., Shin, J. & Bradshaw, C. P. (2018). Investigating the effect of school–wide positive behavioral interventions and supports on student learning and behavioral problems in elementary and middle schools. Psychology in the Schools, 55(6), 629–643.
Sameroff, A. J. (2009). The transactional model. Teoksessa A. J. Sameroff (Toim.): The transactional model for development. How children and contexts shape each other (s. 3–22). Washington, DC: APA.
Sampson, R. J. & Laub, J. H. (2005). A life-course view of the development of crime. ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 602, 12–45. http://dx.doi.org/10.1177/0002716205280075
Savolainen, P., Karhu, A., Närhi, V. & Savolainen, H. (2023). From Fidelity to Sustainability – School Wide PBIS in Finland. [Käsikirjoitus valmisteilla].
Siegel, D. J. (2012). The developing mind. Second edition. How relationships and the brain interact to shape who we are. New York, NY: Guilford Publications.
Sroufe, L. A. & Rutter, M. (1984). The domain of developmental psychopathology. Child Development, 55, 17—29. http://dx.doi.org/10.2307/1129832
Sørlie, M. A., Idsoe, T., Ogden, T., Olseth, A. R. & Torsheim, T. (2018). Behavioral trajectories during middle childhood: differential effects of the school-wide positive behavior support model. Prevention science, 19, 1055–1065. https://doi.org/10.1007/s11121-018-0938-x.
Sørlie, M. A. & Ogden, T. (2007). Immediate Impacts of PALS: A school–wide multi–level programme targeting behaviour problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(5), 471–492. https://doi.org/10.1080/00313830701576581.
Sørlie, M. A. & Ogden, T. (2015). School-wide positive behavior support–Norway: Impacts on problem behavior and classroom climate. International Journal of School & Educational Psychology, 3(3), 202–217. https://doi.org/10.1080/21683603.2015.1060912.
Sørlie, M. A. & Ogden, T. (2007). Immediate Impacts of PALS: A school–wide multi–level programme targeting behaviour problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(5), 471–492. https://doi.org/10.1080/00313830701576581.
Sørlie, M. A., Ogden, T. & Olseth, A. R. (2015). Preventing problem behavior in school through school-wide staff empowerment: Intervention outcomes. World Journal of Educational Research, 2, 117–139.
Svendsen, G. T. (24.9.2020). PALS: Positiv Adfærd i Læring og Samspil. Vidensportalen.
https://vidensportal.dk/temaer/udadreagerende-adfaerd/indsatser/pals-positiv-adfaerd-i-laering-og-samspil.
Vygotsky, L. S. (1980). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Stoolmiller, M. (2008). Preventing conduct problems and improving school readiness: Evaluation of the Incredible Years teacher and child training programs in high-risk schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 49, 471–488. http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01861.x
Weist, M. D., Splett, J. W., Halliday, C. A., Gage, N. A., Seaman, M. A., Perkins, K. A., Perales, K., Miller, E., Collins, D. & DiStefano, C. (2022). A randomized controlled trial on the interconnected systems framework for school mental health and PBIS: Focus on proximal variables and school discipline. Journal of School Psychology, 94, 49–65. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.08.002.
Wilson, D. B., Gottfredson, D. C. & Najaka, S. S. (2001). School-based prevention of problem behaviors: A meta-analysis. J. Quantitative Criminology, 17, 247.