SISUKAS – Sijoitettu lapsi koulussa

Koulunkäynnin vaikeudet ovat tutkitusti yleisempiä sijoitetuilla lapsilla ja ne ovat vakava syrjäytymisen riskitekijä sekä uhka psykososiaaliselle hyvinvoinnille. Sijoitetuille lapsille on erityisen tärkeää tarjota varhaista tukea ja yksilölliset tarpeet huomioiva oppimisympäristö asuinpaikasta riippumatta. Koulupolun tukeminen tuottaa myös merkittäviä säästöjä pidemmällä aikavälillä. Sijoitettujen lasten koulutuksellinen tasa-arvo toteutuu Suomessa vielä heikosti.   

Hyvänä käytäntönä palkittu toimintamalli on kehitetty Veikkauksen tuella pohjoismaisena yhteistyönä Pesäpuu ry:n Sijoitettu lapsi koulussa-hankkeessa (2012–2016).  Esikuvana on pohjoismaissa laajalle levinnyt ruotsalainen SkolFam-malli. 

Mallin työskentelytapa koskee kaikkia huostaanotettuja ja pitkäaikaisesti perhehoitoon sijoitettuja alakouluikäisiä lapsia. Tavoitteena on ennaltaehkäistä lasten syrjäytymistä ja rakentaa kannatteleva verkosto sosiaalityön, perheen ja koulun välisenä yhteistyönä. Työskentelytapaa on mahdollista soveltaa myös lastensuojelulaitoksissa.  Kohderyhmänä ovat sijoitettujen lasten lisäksi heidän kanssaan toimivat  lähiaikuiset;  sijais/-vanhemmat, sosiaalityöntekijät, opettajat ja oppilashuollon toimijat 

Toimintamallissa sosiaalityöntekijästä, erityisopettajasta ja psykologista muodostetaan konsultoiva SISUKAS-tiimi, joka palvelee alueellisesti/maakunnallisesti koordinoiden yhteistyötä sijoitetun lapsen ja tämän lähiverkoston monialaisten toimijoiden kanssa. SISUKAS-tiimillä voi olla kerrallaan ohjauksessaan n. 20 lasta verkostoineen. Tiimi konsultoi myös sijaisvanhempia.  

Alueellisen SISUKAS-tiimin vaihtoehtona on koota tiimi sijoitetun lapsen sosiaalityöntekijästä, erityisopettajasta ja opiskeluhuollon toimijoista ja toteuttaa monialaista tukea SISUKAS-käsikirjan ja nettimateriaalin pohjalta. Käytännössä alueellinen konsultoiva tiimi on kuitenkin osoittautunut toimivammaksi sosiaalityön ja oppilashuollon suurten asiakasmäärien takia.

SISUKAS-toiminta käynnistyy konsultoivan sosiaalityöntekijän yhteydenotolla lapsen asioista vastaavaan sosiaalityöntekijään, sijaishuoltopaikkaan ja kouluun. Sovitaan yhteisestä aloitustapaamisesta, jossa välitetään taustatietoa, selkiytetään toimijoiden roolit ja käynnistetään työskentely. Lapsi ja sijais-/syntymävanhemmat osallistuvat aloituspalaveriin. 

Tämän jälkeen SISUKAS-tiimi kartoittaa perhehoitoon sijoitetun 6–12-vuotiaan lapsen tilanteen sekä vahvuudet ja tuen tarpeet haastatteluin ja luotettavin pedagogisin ja psykologisin tutkimusmenetelmin.  

Palautetapaamisessa saadun tiedon pohjalta lapselle laaditaan oppimissuunnitelma yhteistyössä koulun ja sijaishuoltopaikan kanssa. Lähiverkostossa toteutettavat tukitoimet ja eri tahojen sitoutuminen kirjataan oppimissuunnitelmaan, jonka toteutumista seurataan säännöllisesti neljä kertaa vuodessa. SISUKAS-tiimi konsultoi ja koordinoi seurantaa.  

Tukitoimissa keskiöön nousevat kolmiportainen tuki, aikuisten välinen yhteistyö sekä oppimisympäristön järjestäminen niin, että sijoitetun lapsen tasavertaiset oikeudet oppimiseen mahdollistuvat. 

Työskentelyn pääpaino on lapsen tarpeisiin vastaamisessa, kodin ja koulun sekä sosiaalityöntekijän välisen yhteistyön ja tiedonkulun tiivistämisessä sekä yhteisen ymmärryksen rakentamisessa.  

Työskentelyä ohjaavina pääperiaatteina ovat lapsilähtöisyys, voimavarakeskeisyys, dialogisuus ja mitattavuus. Lapsilähtöisyydellä tarkoitetaan sitä, että lapsi on osallisena työskentelyssä ja hänen näkemyksensä ja toiveensa huomioidaan. Lapselta esimerkiksi kysytään, haluaako hän olla verkostopalavereissa mukana. Lasten kanssa työskenneltäessä käytetään lapsilähtöisiä menetelmiä sekä erilaisia toiminnallisia välineitä.  

Voimavarakeskeisyys näkyy työskentelyssä lapsen vahvuuksien huomioimisena ja niiden käyttämisenä osana tuen suunnittelua sekä siinä, että tukea tarvitsevat asiat nähdään harjoiteltavina kohteina, ei pysyvinä ongelmina. Dialogisuus on olennainen osa verkostopalavereita, joissa lapsen oppimissuunnitelmaa seurataan. Kukaan osallistujista ei pyri sanelemaan, mitä ja miten asiat kuuluisi tehdä, vaan pyritään rakentamaan yhteistä ymmärrystä lapsen tilanteesta ja muodostetaan yhteinen toimintasuunnitelma.  Mitattavuus mahdollistaa muutoksen havainnollistamisen ja vaikuttavuuden arvioinnin. 

Tanskassa Eiberg, Andersen & Scavenius tekivät satunnaistetun vertailukokeen ^[1], jossa noin 200 sijaisperhettä jaettiin kolmeen koeryhmään. Yksi lapsiryhmä saa systemaattista tukea (LUKoP), toinen lapsiryhmä vanhempien läksyapua ja kolmas lapsiryhmä toimii kontrolliryhmänä. Tutkimuksessa mitattiin lasten lukemista, matemaattisia taitoja, kognitiivisia kykyjä (WISC-IV), psykososiaalista hyvinvointia (SDQ), toiminnanohjausta (CNT: Contingency Naming Test; BRIEF: Behavior Rating Inventory of Executive Function )ja itsetuntemusta (Sådan er jeg , SEJ) ja oppimiskykyä (Indlæringskompetence). Interventioryhmän tuloksia verrattiin kontrolliryhmän tuloksiin. Seurantamittaus tehtiin 18 kuukautta kuluttua ensimmäisestä mittauksesta.

Durbeej & Gumpert selvittivät Ruotsissa kvasikokeellisella tutkimusasetelmalla ^[2] Skolfam-toimintamallin vaikutuksia sijoitettujen lasten (n = 91) kognitiiviseen kykyyn (WICS-IV), itsekuvaan (BUS), prososiaaliseen käyttäytymiseen, (SDQ, opettajan ja vanhemman arvioimana), sopeutumiskykyyn (ABAS-II, opettajan ja vanhemman arvioimana), opettajan ja opiskelijan väliseen suhteeseen (VAS, opettajan ja lapsen arvioimana), luku- ja kirjoitustaitoon (LäsKedjor, DLS lukunopeus ja oikeinkirjoitus, LäSt) sekä matemaattinen kykyyn (Olof Magnes matematikdiagnoser) verrattuna tavalliseen kunnalliseen tukeen. Interventioryhmässä oli 54 lasta ja vertailuryhmässä 37. Seurantamittaus toteutettiin 24 kuukautta ensimmäisen mittauksen jälkeen.

Pesäpuu ry:n Keski-Suomessa toteutetussa tutkimuksessa ^[3] selvitettiin 20 pitkäaikaisesti perhehoitoon sijoitetun esi- ja alkuopetusikäisen lapsen (15 tyttöä, 5 poikaa) psykososiaalista hyvinvointia (SDQ, lapsen, opettajan ja sijaisvanhemman raportoimana, CBCL sijaisvanhemman raportoimana) ja kognitiivisia kykyjä (WICS-IV) sekä opettaja–oppilassuhdetta (STRS, VAS opettajan ja lapsen raportoimana). Lisäksi kartoitettiin minäkuvaa oppijana (minäkäsitys, minäpystyvyys; NMI:n Minä koululaisena -kysely), akateemisia perustaitoja pedagogisilla mittareilla: luku- ja kirjoitustaitoa (ALLU, Perusopetuksen kirjoitustestit, seulontaosa) sekä matematiikan keskeisen aineksen hallintaa (MAKEKO) sekä tukitoimia ennen ja jälkeen SISUKAS-toiminnan.

Ruotsissa on tehty Skolfamista® kolme eri tutkimusta ^[4][5][6], joissa selvitettiin menetelmän vaikutusta perheisiin sijoitettujen lasten (n = 21/24 lasta) kielellistä ja näönvaraista päättelyä, työmuistia, prosessointinopeutta sekä älykkyysosamäärää, sekä äidinkielen lukemisen ja ymmärtämisen taitoja samoin kuin matemaattisia taitoja.

Skolfamin® ja SISUKAS-mallin vertailu

Sisukkaaseen pyrittiin valitsemaan samoja mittareita kuin Skolfamissa® on käytetty. Vertailtavia mittareita ovat kognitiivisia kykyjä mittaava WISC,psykososiaalista hyvinvointia kartoittava Vahvuudet ja vaikeudet -kysely (SDQ) sekä opettaja-oppilassuhteen mittareista (VAS), jota Skolfamissa® käyttivät sekä opettaja että oppilas. Käytetyt pedagogiset testit poikkeavat luonnollisesti toisistaan. SISUKAS- ja Skolfam- aineistoja vertailtaessa täytyy huomioida käytetyt analyysimenetelmät. Sisukkaassa keskiarvojen eroja tutkittiin Wilcoxon signed rank-testillä aineiston pienen koon takia (n = 18–20), kun taas Skolfamissa® analyysit on tehty t-testillä, koska siellä on tulkittu lasten lukumäärän (n = 21–24) olevan riittävä t-testin käyttöön.

Skolfam®-mallin ensimmäisissä kokeiluissa Ruotsissa ei otettu mukaan lapsia, joilla oli neuropsykiatrinen diagnoosi tai jotka opiskelivat erityisopettajan pienryhmässä. Sisukkaassa mukana oli lapsia, joilla oli ADHD- diagnoosi tai ainakin lääkitys sekä yksi erityisopettajan pienryhmässä opiskeleva lapsi. Sisukkaaseen otettiin mukaan myös esikouluikäisiä, jotka Skolfamissa® jätettiin pois.

Tideman, Vinnerljung, Hintze & Aldenius ^[7] tutkivat Ruotsissa 7–11-vuotiaiden perheisiin sijoitettujen lasten (n = 24) kognitiivisia kykyjä (WISC-III), psykologista hyvinvointia (Beck Young people Inventories), käytöstä (SDQ), opettajan ja oppilaan välistä suhdetta VAS), lukutaitoa (DLS) ja matemaattisia taitoja (Magne Maths Diagnostic Test). Mittaukset suoritettiin ennen ja 24 kuukautta koulussa aloitettujen tukitoimien jälkeen.

Tordön toisti Tidemanin Helsingborgissa tehdyn tutkimuksen Norrköpingissä ^[8]. Tutkimuksessa oli mukana 21 perheeseen sijoitettua lasta. Kognitiivista kykyä mitattiin WISC:in uudempaa versiota (WISC-IV), muut käytetyt mittarit olivat pääosin samoja, kuten myös mittauspisteet.

Kiiskisen ja Tahkolan pro gradu-tutkielmassa ^[9] tarkasteltiin sijoitettujen lasten vuorovaikutussuhteita koulussa, sijoitetun lapsen opettaja-oppilassuhdetta sekä lapsen vertaissuhteita lapsen, opettajan ja sijaisvanhemman näkökulmasta. Aineisto kerättiin kyselylomakkeilla 20 sijoitetulta 5–10-vuotiaalta lapselta, heidän opettajiltaan ja sijaisvanhemmiltaan.

Liimataisen kvalitatiivisen opinnäytetyön ^[10] tavoitteena oli selvittää SISUKAS eli Sijoitettu lapsi koulussa -projektiin osallistuneiden sosiaalityöntekijöiden (n = 6) kokemuksia projektista ja sen kehittelemästä toimintamallista haastatteluiden avulla.

Eibergin & Andersenin satunnaisessa vertailukokeessa ^[1] havaittiin tilastollisesti merkitsevä ero (p = 0,023, d = -0,213) lukunopeudessa (normkorrigeret læsehastighed) interventioryhmän eduksi, kuten myös kognitiivisissa kyvyissä (WISC IV, IK: p= 0,026, d = 0,405; FI: p = 0,018, d = 0,342; GFI: p = 0,024, d = 0,382) ja itsesäätelyssä (BRIEF p = 0,027, d = -0,590). Matemaattisissa taidoissa, psykososiaalisessa hyvinvoinnissa, toiminnanohjauksessa, itsetuntemuksessa ja oppimiskyvyssä ei ollut havaittavissa merkitseviä eroja.

Durbeejin ja Gumpertin Skolfam®-tutkimuksessa ^[2] havaittiin merkittäviä eroja kognitiivisessa suoriutumisessa. Erityisesti käsitteellisissä kyvyissä (WISC-IV, perseptuall funktion, F (1,85) = 7,03, p < 0,05) ja kokonaispisteissä (Total Index, F (1,85) = 4,70, p < 0,05) muutos interventio- ja verrokkiryhmän välillä oli tilastollisesti merkitsevä, kuten myös oikeinkirjoituksessa (F, (1,68) = 4,97, p < 0,05) ja sanojen uudelleen koodauksessa (LäSt: F, (1,28) = 8,07, p = < 0,01). Efektikoot oli laskettu vain ryhmien sisäisistä eroista, ei ryhmien välisistä. Ryhmän sisällä olevista muutoksista tilastollisesti merkitseviä interventioryhmässä olivat verbaaliset kyvyt (WISC-IV: F (1,85) = 12,58, p <0,05, d = 0,18), kognitiivisten kykyjen kokonaispisteissä (WISC-IV: (F (1,85) = 9,02, p < 0,01, d=0,22,) minäkuvassa (BUS: F (1,86) = 8,62, p  < 0,01, d =–0,07) sekä matemaattisissa taidoissa (Olof Manes matematikdiagnoser: F, (1,85) = 8,62, p  < 0,01, d = 0,16). Tutkimustulosten luotettavuuteen vaikuttaa esimerkiksi se, että samalla lapsella saattoi olla useita eri arvioitsijoita lähtötilanteessa ja seurannassa (eri opettajat, eri vanhemmat). Lähtötilanteessa ryhmien välillä oli merkittäviä eroja (p <0,05), niin että vertailuryhmän lapsilla oli parempi minäkuva, suhde opettajiin / mentoreihin, lukukyky ja kirjoituskyky suhteessa interventioryhmään. Koulun tukitoimet oli räätälöity kulloisenkin lapsen tarpeisiin, joten niissä oli suuria vaihteluita. Kontrolliryhmän lasten saamasta tuesta  ei ole tietoa.  Kontrolliryhmään osallistuneet saivat tutkimuskerroista lahjakortin, mutta interventioryhmään osallistuneet eivät.

Oraluoman ja Välivaaran vaikuttavuusarviossa ^[3] viidellä lapsella (25 %) oli tapahtunut kohtalainen yleisen älykkyystason paraneminen ja yhdellä lapsella (5 %) merkittävä tason paraneminen (WICS-IV). 11 lapsella (55 %) ei ollut tapahtunut muutosta tai muutos oli hyvin vähäistä ja taso oli laskenut kohtalaisesti kahdella lapsella (10 %). Lasten psykososiaalisessa hyvinvoinnissa neljäsosalla tapahtui myönteistä kehitystä toiminnan aikana. Hyvinvointi säilyi silti edelleen huolenaiheena valtaosalla lapsista. Lasten vaikeuksissa ei kuitenkaan tapahtunut tukijakson aikana tilastollisesti merkitsevää muutosta ryhmätasolla SDQ:lla mitattaessa. Tarkasteltaessa tarkemmin CBCL-kyselyn eri oireryhmiä huomataan, että yleisimpiä haasteita SISUKAS-lapsille näyttivät olevan aggressiivinen ja sääntöjä rikkova käyttäytyminen sekä tarkkaavuuden ongelmat. Oppijaminäkuvassa oli lasten välillä suuria eroja. SISUKAS-työskentelyn aikana ei tapahtunut muutosta ja tulokset olivat hyvin yksilöllisiä. Suurimmalla osalla lapsista ei tapahtunut työskentelyn aikana suuria muutoksia lukutaidon tasossa ALLU-testillä mitattuna. Viisi lasta paransi suoritustaan luetun ymmärtämisessä alkukartoituksesta loppukartoitukseen ja vain yhdellä lapsella tulos heikkeni. Sisukas-lasten MAKEKO-testin tulokset paranivat myös tilastollisesti merkitsevästi ryhmätasolla SISUKAS-työskentelyn aikana. Tutkimustulosten yleistettävyyttä rajoittaa se, että poikia on vain neljäsosa lapsista, kun taas kaikista sijoitetuista lapsista poikia on viimeisimmän tilaston mukaan 53 prosenttia. Mukaan työskentelyyn on voinut lähteä herkemmin perheitä, joissa koettiin tarvetta arjen tukeen tai toisaalta perheitä, joissa on voimavaroja osallistua aktiivisesti uuteen toimintaan. Tutkimuksessa ei myöskään ollut kontrolliryhmää.

Ruotsalaisen Skolfam® -mallin kolmessa eri interventiotutkimuksessa on saatu lupaavia tuloksia sijoitetun lapsen koulunkäynnin tukemisesta ^[4][5][6]. Sijoitettujen lasten lukemisen taidot paranivat intervention aikana ^[4][5] ja matemaattiset taidot paranivat ^[5][6]. Lapset kokivat suhteensa opettajaan myönteiseksi ^[4][5][6].

Skolfamin® ja SISUKAS-mallin vertailu

Sekä Skolfamissa® että SISUKAS-mallissa lapset kehittyivät oppimistuloksissa. Lisäksi Skolfamissa® lasten yleinen älykkyys nousi, mutta samaa muutosta ei tullut esiin SISUKAS-aineistossa.  Sen sijaan lasten psykososiaalista hyvinvointia kartoittavassa Vahvuudet ja vaikeudet (SDQ) -kyselyssä SISUKAS-mallin tulokset olivat samansuuntaisia Skolfamin® kanssa. Sekä Skolfamissa® ^[5] että SISUKAS-mallissa sijaisvanhempien arviot lasten vaikeuksista näyttivät vähenevän hieman yli 10 prosenttia, tosin ei tilastollisesti merkitsevästi. Opettajien arvioissa SISUKAS-mallin tulokset olivat samansuuntaisia kaikkien kolmen Skolfam®-tutkimuksen ^[4][5][6] kanssa. Kaikissa näissä tutkimuksissa opettajien huolet lapsista vähenivät 13–14 prosenttia – tosin ei tilastollisesti merkitsevästi. Lasten vastauksia ei ole Skolfamissa ® raportoitu. Opettaja-oppilassuhteen arviointiin käytetyn VAS-janan tuloksia on raportoitu lapsen näkökulmasta ^[5] ja ne ovat samansuuntaisia SISUKAS-mallin tulosten kanssa. Lasten arvioissa opettaja-oppilassuhteet pysyivät molemmissa tutkimuksissa seuranta-ajan ennallaan.

Tidemanin tutkimuksessa ^[7] havaittiin tilastollisesti merkittävä muutos lapsen kielellisissä taidoissa (p < 0,05) ja älyllisessä suorituskyvyssä (p < 0,001), samoin kuin lukemisessa (p < 0,05), tavaamisessa (p < 0,05) sekä kaverisuhteiden paranemisessa (SDQ, p < 0,01), opettajan arvioimana, mutta ei-merkitseviä tuloksia matemaattisissa taidoissa, emotionaalisissa ja sosiaalisissa taidoissa (Beck Young people Inventories), kuten ei myöskään muilla psykologisen hyvinvoinnin osa-alueilla (SDQ) vanhempien ja opettajien arvioimana. Opettajan ja oppilaan välisen suhteen arviossa (VAS) ei tapahtunut muutosta intervention aikana. Tulosten yleistettävyyttä heikentää otoksen pieni koko sekä vertailuryhmän puute.

Tordönin toistotutkimuksen ^[8] tulokset tukivat alkuperäisen tutkimuksen löydöksiä kognitiivisen kyvykkyyden osalta. Tässä tutkimuksessa kuitenkin matemaattiset taidot paranivat (Magen Mathematics p < 0,01) ja minäkäsitys vahvistui (p < 0,05) tilastollisesti merkitsevästi, toisin kuin Tidemanin tutkimuksessa.

Kiiskisen ja Tahkolan pro gradu -tutkielman ^[9] tulokset osoittivat, että sijoitetut lapset kokivat opettaja–oppilassuhteensa keskimäärin hyvin myönteisinä. Lisäksi lasten ja opettajien arviot opettaja–oppilassuhteesta, lapsen toveriongelmien määrästä olivat samansuuntaiset, kuten myös prososiaalisista taidoista, jotka olivat samansuuntaiset myös sijaisvanhempien arvioimana. Opettaja-oppilassuhteen laadun muutos intervention kuluessa oli hyvin yksilöllinen ja myös vertaissuhteissa muutokset olivat erilaisia sekä jokaisen lapsen että jokaisen arvioijan kohdalla. Opiskelijoiden mielestä sijoitettujen lasten sosiaaliset suhteet ja taidot tulee siis huomioida moniulotteisesti.

Liimataisen opinnäytetyössä ^[10] mukaan SISUKAS-projektiin osallistuneet sosiaalityöntekijät olivat tyytyväisiä projektin saavutuksiin, sillä se oli onnistunut luomaan tehostettua tukea yksilöidysti sitä tarvitseville lapsille. Sosiaalityöntekijät kokivat saaneensa projektilta varmuutta ja tukea omaan ammatillisuuteensa ja tietoa siitä, milloin voi vaatia lapselle hänen tarvitsemiaan tutkimuksia ja tukitoimia. Haastateltavat olivat olleet enemmän yhteydessä kouluihin projektin myötä ja kouluasiat olivat olleet enemmän mielessä. Kouluasioihin haluttaisiin panostaa enemmän, mutta resursseja ei ole riittävästi. Sosiaalityöntekijöiden mielestä heidän rooliinsa kuuluu tukea sijoitetun lapsen itseluottamusta ja lapsen uskoa myös omiin koulunkäynnin valmiuksiin ja taitoihin. Yhteistyö sosiaalityön ja koulun välillä koettiin tärkeäksi, mutta vähäiseksi.

Pesäpuu ry:n SISUKAS-koulutukset räätälöidään tilaajan toiveiden mukaisesti. Ne voivat olla yksittäisiä ilmaisia koulutuspäiviä SISUKAS-mallin käyttöön ottamiseksi tahoille, jotka sitoutuvat SISUKAS-tiimin (konsultoiva psykologi, erityisopettaja ja sosiaalityöntekijä) palkkaamisen omaan kuntaan/maakuntaan. Jatkossa Sisukas-tiimeistä on tarkoitus koota Pesäpuu ry:n järjestämiin vuosittaisiin koulutus- ja kehittämispäiviin kokoontuva verkosto. 

Vaihtoehtoisesti järjestetään laajempia viisipäiväisiä Sisukkaasti koulutiellä -prosesseja monialaisen osaamisen vahvistamiseksi sijoitettujen lasten koulunkäynnin erityiskysymyksissä sekä SISUKAS-mallin käyttöön ottamisesssa. Prosessi koostuu alku- ja loppuseminaarista sekä työpajoista ja konsultaatioista. Koulutus perehdyttää mm. kohtaamaan traumatisoituneita lapsia, joilla on kehitysviiveitä, haasteita kiintymyssuhteessa ja oppimisessa. Monialaisissa seminaareissa osallistujamäärää ei ole rajoitettu, työpajoissa osallistujamäärä on enintään 24.  

Koulutusten kohderyhmänä ovat sijaishuollon toimijat, sijaisvanhemmat, sosiaalityöntekijät, opettajat, erityisopettajat, varhaiskasvattajat ja oppilashuollon toimijat.   

Pesäpuu ry järjestää avoimia sekä tilauskoulutuksia ja tiedottaa niistä koulutuskalenterissaan. (www.pesapuu.fi) Veikkauksen, Opetushallituksen, Aluehallintoviraston sekä Lapset ja perheet -muutosohjelman rahoituksen tuella Sisukkaasti koulutiellä -koulutusprosesseja on järjestetty seitsemässä maakunnassa. 

Koulutusprosessin hinta määräytyy koulutuspäivien määrän mukaan ja osallistujamäärän mukaan. Materiaalit sisältyvät koulutuksen hintaan. 

Ei tietoa kustannustehokkuudesta.

Mallia pilotoitiin Keski-Suomessa 2012–2016, ja toiminnan levittäminen, juurruttaminen ja jatkokehittäminen on käynnissä Pesäpuu ry:n toimesta STEA:n tuella. Koulutusprosesseja on toteutettu ja osaamista sijoitettujen lasten koulunkäynnin erityiskysymyksissä on vahvistettu Keski-Suomessa, Etelä- ja Pohjois-Savossa, Satakunnassa, Etelä-Pohjanmaalla, Varsinais-Suomessa sekä Uudellamaalla. Prosesseihin on liittynyt menetelmän pilotointeja, mutta juurruttamistyö on vielä kesken. 

Tavoitteena on perustaa jatkossa Ruotsin mallin mukaisesti kuntiin/kuntayhtymiin/maakuntiin tai osaamis- ja tukikeskuksiin konsultoivia SISUKAS-tiimejä esim. sijaishuoltoyksikköjen yhteyteen. Vaikuttamistyötä tehdään parhaillaan yhteistyössä STM:n Lapset ja perheet – muutosohjelman sekä OKM:n VIP-verkoston (vaativa erityinen tuki) kanssa.  

Lapselle tehdään alkukartoitus, jossa kartoitetaan lapsen oppimisvalmiuksia ja psykososiaalista hyvinvointia. Tiedonantajina toimivat lapsen lisäksi lapsen vastuusosiaalityöntekijä, sijaisvanhemmat ja opettaja. Kartoitus uusitaan samanlaisena kahden vuoden päästä tukitoimien aloittamisesta vaikutusten arvioimiseksi ja jatkotuen suunnittelua varten.

Konsultoiva erityisopettaja ja psykologi kartoittavat lasten vahvuudet ja tuen tarpeet yleisesti käytetyillä, luotettavilla mittareilla, jotka ovat vertailukelpoisia Skolfam-mallin mittareiden kanssa. Lisätietoja SISUKAS-käsikirjasta (s. 29–32).

Psykologi tutkii lasten psykososiaalista hyvinvointia Vahvuudet ja vaikeudet -kyselyn (SDQ, ^[11]) avulla, jossa lomakkeen täyttävät lapsi, opettaja ja sijaisvanhempi.  Tarvittaessa sijaisvanhemmat täyttävät vielä Achenbach Child Behaviour Checklist (CBCL) -kyselyn ^[12]. Lisäksi selvitetään lapsen kognitiivisia kykyjä (WISC-IV, ^[13]) ja opettaja–oppilassuhdetta sekä opettajan että lasten näkökulmasta (VAS-mittari, ^[14]).

Erityisopettaja arvioi lukutaidon ja luetun ymmärtämisen (ALLU, tekninen lukeminen ja luetun ymmärtäminen, ^[15]), kirjoitustaidon (Perusopetuksen kirjoitustestit, seulontaosa, ^[16]) sekä matematiikan (MAKEKO, ^[17]) keskeisen aineksen hallintaa.

Lisäksi kartoitusta voidaan täydentää oppilaan oppijaminäkuvaa kartoittavalla Minä koululaisena- kyselyllä (NMI, KUMMI 11-julkaisu “Oppilaan minäkuva ja luottamus omiin kykyihin”).

Alku- ja loppumittauksen lisäksi lapselta, sijaisvanhemmilta ja opettajilta kerätään laadullista tietoa tuen vaikuttavuudesta teemahaastattelulla intervention puolessa välissä ja lopussa.

SISUKAS-toimintaan osallistuvilta lapsilta kysytään vapaamuotoista palautetta koko työskentelyn ajan seurantatapaamisissa (4 krt/vuodessa) sekä strukturoidusti työskentelyn puolivälissä ja lopussa.

Myös lapsen lähiverkostolta (sijaisvanhemmat, opettaja, muut lapsen kanssa työskentelevät aikuiset) kysytään säännöllisesti palautetta seurantatapaamisissa sekä tarkemmin työskentelyn loppuvaiheessa.

Koulutuksiin osallistuvat täyttävät palautekyselyn, jonka tulokset hyödynnetään kehittämistyössä.