Päävastemuuttujien osalta monitasometa-analyysissä havaittiin, että opettajien käyttämät negatiiviset ryhmänhallintastrategiat vähenivät tilastollisesti merkitsevästi vertailuryhmään verrattuna (Hedgesin g = -0,49; 95 % lv = -0,89–(-0,09); p < 0,05), kuten myös ongelmakäyttäytyminen korkean riskin oppilaiden kohdalla (g = -0,35; 95 % lv = -0,49–(-0,21); p < 0,001). Vaikutuksen koko oli kummassakin tapauksessa pientä (g < 0,5). Opettajien positiivisten ryhmänhallintastrategioiden käyttö ei lisääntynyt tilastollisesti merkitsevästi vertailuryhmään verrattuna (95 % lv = -1,92–0,45). Oppilaiden ongelmakäyttäytyminen ei myöskään vähentynyt tilastollisesti merkitsevästi (95 % lv = -0,13–0,03).
Sivuvastemuuttujien osalta muutokset ryhmien välillä eivät olleet tilastollisesti merkitseviä (oppilaiden prososiaalinen käytös kaikkien oppilaiden osalta (95 % lv = -0,30–0,06) ja korkean riskin oppilaiden osalta (-0,65–0,03)).
Opettajat kuvailivat ohjelmaa jatkuvan oppimisen mallina, jonka mahdollisti paitsi itse koulutus, myös prosessit, joita opettajat kokivat lukuvuoden aikana. Jatkuva oppiminen sisälsi sekä jakamisen ryhmänä että vertaisten kesken, harjoittelemisen sekä ryhmässä että luokkahuoneessa, itsereflektoinnin ja reflektoinnin ryhmänä, tukiverkoston luomisen ja keinovalikoiman rakentamisen siihen hetkeen ja tulevaisuuden käyttöön. Vertaisryhmän arvo tuli esiin paitsi jaetuista oppimiskokemuksista, myös yhdessä tehdystä ongelmanratkaisusta sekä alun yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden tunteen muuttumisesta (huonot ryhmänhallintataidot) ymmärrykseksi siitä, että muutkin olivat samassa tilanteessa (normalisaatio). Uusien strategioiden toimivuuden huomaaminen vahvisti yhä uusien strategioiden oppimista ja kokeilemista. Opettajat kertoivat, että heidän ymmärryksensä lasten tarpeista ja kyvyistä kasvoi ja he rupesivat käyttämään enemmän kulloisenkin lapsen kehitystasolle sopivia strategioita. He käyttivät enemmän interaktiivisia metodeja, viettivät enemmän aikaa lasten kanssa ja näyttivät enemmän välittävänsä oppilaista. Nämä asiat säilyivät opettajien toiminnassa seurantatutkimuksessa.
Opettajat raportoivat muutoksista sekä oppilaiden yleisessä käyttäytymisessä luokassa että lisääntyneistä prososiaalisista- ja ongelmanratkaisu-, tunteiden säätelyn ja akateemisista taidoista, paremmista suhteista luokkatovereihin. Oppilaat olivat ylipäänsä auttavaisempia ja kannustavampia toisiaan kohtaan. Opettajat kokivat oppilaiden hyvinvoinnin luokassa lisääntyneen.
Opettajat kokivat uusien työtapojen tulleen yleiseksi tavaksi toimia kaikissa tilanteissa (”way of life”). He myös kokivat oman hyvinvointinsa lisääntyneen koulutuksen seurauksena. He kokivat saavansa enemmän iloa lasten kanssa olemisesta ja pystyvänsä paremmin säätelemään tunteitaan. Tästä johtuen heidän työstä kokemansa stressi väheni. Nämä asiat oli havaittavissa 6 kuukauden seurannassa. Myös opettajan muuttunut opettamisen filosofia säilyi pitkäaikaisseurannassa. Opettajat kokivat suhteen vanhempiin muuttuneen positiivisemmaksi.
Tutkimuksiin osallistuneiden opettajien mielestä olisi kuitenkin tärkeää, että kaikki koulun aikuiset koulutettaisiin menetelmään.
Seabra-Santos ryhmineen havaitsi, että lasten sosiaaliset taidot lisääntyivät (Hedgesin g = 0.21; p < 0,001) ja ongelmakäyttäytyminen väheni (g = -0.10; p = 0,001) interventioryhmässä enemmän kuin kontrolliryhmässä. Erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Ne interventioryhmään kuuluvat lapset, jotka tulivat vähävaraisista perheistä ja lapsilla, joilla oli heikommat sosiaaliset taidot lähtötilanteessa, hyötyivät interventiosta muita enemmän ja heidän sosiaaliset taitonsa paranivat enemmän kuin muiden. Tätä ei kuitenkaan havaittu käytösongelmien suhteen.
Tutkimuksen tuloksia heikentää ryhmien erilaisuus lähtötasossa. Interventioryhmässä oli enemmän lapsia, jotka saivat ilmaisen lounaan (olivat vähävaraisia), lapsia, joilla oli heikommat sosiaaliset taidot sekä enemmän ongelmakäyttäytymistä kuin kontrolliryhmässä.
Aasheimin ja kollegojen tutkimuksessa nousi esille tilastollisesti merkitsevä ero siinä, kuinka ongelmalliseksi opettajat kokivat oppilaan käytöksen (SESBI-R, Problem: t = -2,047, dw = 0,09) ja kuinka usein tätä käytöstä tapahtui (SESBI-R, Intensity: t = -3,021, dw = 0,08). Muutos tapahtui interventioryhmän hyväksi. Tutkimuksessa havaittiin myös tilastollisesti merkitsevä ero ryhmien välillä niiden lasten kohdalla, joilla oli lähtötasossa enemmän ongelmia käytöksen alueella (t = -2,13, p = 0,3) kuin niiden lasten, jolla oli vähemmän ko. ongelmia. Interventio- ja kontrolliryhmien välillä oli merkitsevä ero myös keskittymisessä (TRF: t = -2,651, dw = 0,08) sekä yhteistyökyvyssä (SSRS: t = 2,941, dw = 0,17) ja itsekontrollissa (SSRS: t = 2,389, dw = 0,17), mutta ei aggressiivisessa käytöksessä tai akateemisessa suoriutumiskyvyssä (t = 1,882, dw = 0,08) tai jämäkkyydessä (SSRS: t = 0,960, dw = 0,11), kuitenkin yhteenlaskettujen pisteiden muutos oli tilastollisesti merkitsevä interventioryhmän eduksi (TRF total: t = -2,137, dw = 0,09, Social skills total: (t = 2,403, dw = 0,19).
Opettajat arvioivat läheisyyden oppilaaseen parantuneen interventioryhmän oppilailla tilastollisesti merkitsevästi (t = -2,14, dw = 0,22, p = 0,03), konfliktit (t = -2,34, dw = 0,15, p = 0,02) vähenivät enemmän kuin kontrolliryhmän oppilailla (STRS-SF). Riskissä olevilla oppilailla muutos oli tilastollisesti merkitsevästi suurempi kuin oppilailla, joilla ei ollut riskiä (t = -3,23, p = 0,001).
Vanhempien osallistuminen koulun toimintaan lisääntyi merkitsevästi interventioryhmässä (t = -2,16, p = 0,031, dw = 0,40), kun taas muutos opettajien sitoutuminen vanhempiin ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t = 1,73, p = 0,05, dw = 0,41) (INVOLVE-T).
Ihmeelliset vuodet ry:n ja THL:n tutkimuksen mukaan valittujen lasten käytöksessä tapahtui tilastollisesti merkitsevä muutos tunneoireissa (p < 0,011), käytösoireissa (p < 0,001), yliaktiivisuudessa (p < 0,001), ja prososiaalisessa käytöksessä (p < 0,001), kun verrattiin näiden osioiden pistemääriä parittaisella t-testillä ennen ja jälkeen koulutuksen. Myös vaikeuksien kokonaispistemäärät vähenivät tilastollisesti merkittävästi (p < 0,001). Vain kaveriongelmia koskevasta osiosta saadut tulokset eivät olleet tilastollisesti merkittäviä (p = 0,088), joskin muutosta oli tapahtunut. Koska aineisto ei ollut aivan normaalijakautunut, tarkistettiin tulokset Wilcoxonin merkittyjen järjestyslukujen testillä, joka antoi kaikista muista osioista samat tulokset, paitsi kaveriongelma-osiosta, josta tulos p = 0,62.
Varhaiskasvattajat kokivat koulutuksen erittäin hyödyllisenä ja muuttivat prosessin aikana suhtautumistaan haastavaan lapseen/lapsiin. Useissa ryhmissä koko lapsiryhmän ilmapiiri parani (90 % vastaajista). Yli kolmasosalla luottamussuhde lapseen, lapsen kaverisuhteet ja leikkitaidot, tunteiden tunnistamisen ja tunteiden hallinnan sekä keskittyminen paranivat. Viidesosa vastaajista raportoi valitun lapsen itseluottamuksen ja itsetunnon kohentuneen. Kasvattajat kokivat saaneensa konkreettisia toimivia keinoja ohjata lapsia, joilla on käytöspulmia, mutta myös muita ryhmän lapsia sosiaalisesti toivottuun käytökseen ja ryhmähengen vahvistamiseen. Kasvattajat raportoivat toimivansa koulutuksen jälkeen suunnitelmallisemmin ja johdonmukaisemmin. Koulutus vaikutti myös monen varhaiskasvattajan työssä jaksamiseen (51 %:lla vastaajista paremmin, 33:lla % paljon paremmin) ja hallinnan tunteeseen (jonkin verran 15 %:lla, paljon 54 %:lla ja merkittävästi 30 %:lla vastaajista). 71 prosenttia vastaajista koki, että koulutuksella oli positiivista vaikutusta vanhempien ja kasvattajan väliseen vuorovaikutussuhteeseen.
Tutkimustulosten yleistettävyyttä vähentää verrokkiryhmän sekä pitkäaikaisseurannan puute.
Santosen opinnäytetyön tulosten mukaan opettajista suurin osa oli hyödyntänyt ryhmänhallinnan menetelmiä opetustyössään.Positiivinen kannustaminen, johdonmukaisten seuraamusten käyttö ja hyvät, tehokkaat käskyt ja selkeiden rajojen asettaminen oli opettajien kokemuksen mukaan käytetyimmät tekniikat. Opettajat kokivat, että menetelmän konkreettiset keinot edesauttavat opettajia haasteellisten lasten kanssa. Opetusryhmän lasten vuorovaikutustaidot sekä luokan työrauha olivat parantuneet käytettäessä ryhmänhallintamenetelmää.