Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmä ammattikasvattajille

Poika katsoo kameraan

Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmä antaa vaikuttaviksi todettuja työkaluja strukturoitujen, pedagogisten käytänteiden käytön lisäämiseksi, ammattikasvatushenkilöstön työotteen sekä yksiköiden toimintakulttuurin kehittämiseksi lasten sosiaalista kehitystä tukevaksi, sekä antaa keinoja myönteisen kasvatusilmapiirin vahvistamiseen ja käytösongelmien vähentämiseen ryhmässä.

Menetelmä on tarkoitettu varhaiskasvatuksen henkilöstölle, esi- ja alakoulujen opettajille, erityisopettajille ja muille lasten kanssa työskenteleville ammattilaisille. Menetelmä on osa Ihmeelliset vuodet- ohjelmakokonaisuutta, joka on tarkoitettu 3–12-vuotiaiden lasten käytöksen pulmien ja käytöshäiriöiden ennaltaehkäisyyn ja hoitoon.

Kokonaisarvio Info

Vahva dokumentoitu näyttö
Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän osalta on vahvaa näyttöä siitä, että erityisesti käytöksellään oireilevien 3-7-vuotiaiden lasten käytösongelmat ovat vähäisempiä sekä ryhmähavainnoinnin että opettajien ja vanhempien raporttien perusteella niihin lapsiin verrattuna, joiden opettaja ei käytä Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmää lapsiryhmän kanssa työskennellessään.

Laatikko sisältää niin sanotun PICO-lausekkeen. PICO tulee englanninkielisistä sanoista:

  • P = populaatio; ryhmä, jota tutkitaan (population, patient)
  • I = interventio, tutkittava toimenpide, hoito, (intervention)
  • C = vertailuryhmä, vaihtoehtoinen menetelmä (comparison, control)
  • O = menetelmän tuottamat tulokset, seuraus (outcome)

PICO auttaa intervention tutkittujen vaikutusten selkeässä ja tarkassa kuvaamisessa. Se kertoo mistä interventiosta on kyse, millaisia tuloksia sillä saadaan, kenelle se on vaikuttava ja kehen verrattuna.

Sovellettavuus Suomeen Info

Kohtalainen

Sovellettavuuden arviointiin vaikuttavat seuraavat osa-alueet: koulutus, koulutuksen saatavuus, kustannustehokkuus, soveltuvuus ja mittaaminen/arviointi

Lue koko menetelmäarvio

Esittely

Tausta

Käytöshäiriö on yksi yleisimmistä lastenpsykiatrisista häiriöistä ja lastenpsykiatriseen hoitoon lähettämisen syistä. Arviolta noin viidellä prosentilla suomalaisista lapsista on käytöshäiriö [1]. Esiintyvyys vastaa hyvin kansainvälistä keskiarvoa, joka on 5,7 prosenttia [2]. Lapsia, joilla on lievempiä käytösongelmia, on kansainvälisen tutkimuksen mukaan arviolta keskimäärin 33 prosenttia [3].

Lapsilla ja nuorilla käytöshäiriöön liittyy usein myös jokin muu mielenterveyden häiriö [4] sekä aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiröitä [5]. Biologisten ja psykososiaalisten riskitekijöiden lisäksi päivähoito, koulu ja toveripiiri vaikuttavat käytöshäiriön syntyyn [6]. Aikuisten kovan ja epäjohdonmukaisen kasvatustyylin, vähäisen osallistumisen lapsen elämään ja niukan emotionaalisen lämmön on myös todettu olevan yhteydessä lapsen käytöshäiriöön [7][8].

Mikäli lapsen käytösongelmat pääsevät pahenemaan ja kehittymään käytöshäiriöiksi, on niiden hoitaminen paitsi haasteellista myös erittäin kallista. Hoitamattomana kulut voivat olla kymmenkertaiset [9]. Lapsella, jolla on käytöshäiriö, on merkittävästi kohonnut riski fyysisiin ja psyykkisiin häiriöihin aikuisiässä, rikollisuuteen, sosiaaliseen huono-osaisuuteen, tapaturmiin ja ennenaikaiseen kuolemaan [5][10][11][12][13]. Erityisesti varhain, ennen 10 ikävuotta alkaneen käytöshäiriön ennuste on epäsuotuisa [13].

Eri tutkimuksissa on havaittu opettajien luokanhallintataidoilla olevan merkittävä vaikutus mm. koulusuoriutumisen ja sosioemotionaalisten taitojen paranemiseen [14] sekä aggression, mielenterveysongelmien ja päihteiden käytön vähenemiseen [15][16][17]. Erityisesti päivittäin toteutetut kohdennetut interventiot vähentävät lasten mielenterveysongelmia, erityisesti ulospäin suuntautuneissa käytösongelmissa [18].

Sekä brittiläisessä NICE-suosituksessa [19] että suomalaisessa Käypä hoito -suosituksessa suositellaan käytöshäiriön riskissä olevien lasten hoidoksi kouluympäristössä annettavaa tunnetaitojen ja ongelmaratkaisutaitojen opetusta noin 3–7-vuotiaille lapsille, jos ryhmässä on paljon käytöshäiriön riskissä olevia lapsia. Suosituksen mukaan näiden ohjelmien tulisi keskittyä lasten ymmärryksen lisäämiseen omista ja toisten tunteista, opettaa itsehillintää, edistää lasten positiivista minäkuvaa ja kehittää ongelmanratkaisutaitoja.

Laajaan meta-analyysiin perustuvassa ohjeistuksessa [20] suositellaan oppimisympäristön muokkaamista oppilaan vahvuuksia, mieltymyksiä tai taitoja tukevaksi sekä oppilaan akateemisia taitoja vastaavaksi lapsen käytösongelmien vähentämiseksi koulussa. Ohjeistuksessa suositellaan myös opettamaan ja vahvistamaan aktiivisesti sopivaa käyttäytymistä käyttämällä sekä koko ryhmään että yksittäiseen oppilaaseen kohdistuvia strategioita. Tällä tavoin vahvistetaan oppilaan ja opettajan välistä positiivista luottamuksellista suhdetta ja positiivista oppimisilmapiiriä, joiden on myös osaltaan havaittu vähentävän lasten käytöksen ongelmia.

Opetushallitus suosittaa tekemässään selvityksessä ”Lasten sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen tukemisesta varhaiskasvatuksessa” [21], että varhaiskasvatuksen ammattilaisten perus- ja jatkokoulutuksessa tarvitaan sosioemotionaalisten taitojen tunnistamiseen ja vahvistamiseen liittyvää koulutusta, jonka tulisi tukea myös varhaiskasvatuksen toimintakulttuurin muutosta eli sen tulisi antaa varhaiskasvattajille ajatuksia, työkaluja ja välineitä pedagogisten käytänteiden ja työotteen sekä päiväkotiyksiköiden toimintakulttuurin kehittämiseen lasten sosioemotionaalista kehitystä paremmin tukevaksi. Menetelmien tulisi kohdistua sekä erityistä tukea tarvitseviin lapsiin ja myös koko varhaiskasvatuksen yleisen tuen käytäntöjen kehittämiseen tähtääväksi. Menetelmien käytössä varhaiskasvatuksessa tulee kehittää toimintakulttuuria siihen suuntaan, että menetelmiä käytetään nykyistä systemaattisemmin ja mieluummin kokonaisina ohjelmina kuin sisältöjä sieltä täältä poimien.

Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän keskiössä onkin kasvattajan omien toimintatapojen, työotteen sekä koko varhaiskasvatuksen / koulun toimintakulttuurin tarkastelu ja muuttaminen systemaattisemmaksi, johdonmukaisemmaksi, analyyttisemmaksi sekä lapsilähtöisemmäksi, positiivisia, tutkitusti tehokkaita pedagogisia toimintatapoja käyttäen. Menetelmän toimintatavat perustuvat sosiaalisen oppimisen teoriaan, käyttäytymisterapeuttisiin periaatteisiin ja kiintymyssuhdeteoriaan, vaikutteita on otettu myös stressinhallintateoriasta ja ratkaisukeskeisestä terapiasta. Menetelmässä korostuu mallioppiminen, sosiaalisten taitojen harjoittelu, positiivisen käytöksen vahvistaminen ja negatiivisen käytöksen sammuttaminen. Menetelmän keskeisenä ajatuksena on, että aikuisen toimintaa muuttamalla voidaan muuttaa myös lapsen käytöstä. Menetelmäkoulutus on pitkäkestoista, koska aikuisten ja lasten käyttäytymismallien muuttaminen ja niiden vakiintuminen vaatii pitkäkestoista intensiivistä tukea.

Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetemä on pilotoitu Omaiset mielenterveystyön tukena (OTU) ry:n koordinoimana vuonna 2010, osana RAY:n rahoittamaa Ihmeelliset vuodet koulussa -projektia. Tämän jälkeen OTU ja Ihmeelliset vuodet ry ovat kouluttaneet varhaiskasvattajia ja opettajia ympäri Suomea. Vuonna 2017 menetelmän valtakunnallinen koordinaatio- ja koulutusvastuu sekä menetelmätuki siirtyi Suomen Mielenterveysseuralle osana Lape:n Kasvun tuki -hanketta. Tällöin menetelmälle luotiin myös implementaatiostrategia.

Kohderyhmä

leikki-ikaiset, alakouluikaiset

Kohderyhmän kuvaus

3–12-vuotiaat lapset, sekä varhaiskasvattajat ja opettajat. Kohteena ovat toisaalta kaikki lapset, toisaalta erityisesti lapset, joilla on käytöksen ongelmia tai käytöshäiriöitä.

Menetelmän kuvaus

Ryhmänhallintamenetelmä on ammattikasvattajien käyttöön tarkoitettu strukturoitu menetelmä, työote, jonka avulla kasvattaja ohjaa johdonmukaisesti ja systemaattisesti koko lapsiryhmää. Keskeisellä sijalla on kasvattajan valitsemien ja käyttämien ohjauskeinojen tarkastelu ja vaikuttavuuden reflektointi.

Menetelmän käytön tavoitteena on luoda jokaiseen lapseen ja hänen vanhempiinsa myönteinen suhde, rakentaa toiminta- ja vuorovaikutusympäristöstä turvallinen, sensitiivinen ja kannustava kasvupaikka kaikille ryhmän lapsille, tukea vahvasti ryhmäytymistä sekä löytää jokaiselle lapselle myönteinen rooli ryhmässä. Tavoitteena on myös asettaa johdonmukaisesti ja turvallisesti rajat sekä ohjata lasten sosiaalista kehitystä, tunne- ja itsesäätelytaitojen kehittymistä yksilöllisesti. Menetelmä keskittyy erityisesti lasten sosiaalisen myönteisen kehityksen tukemiseen ja itsesäätelyn opettamiseen arkitilanteissa.

Tutkimusnäyttö

Tutkimusnäytön aste

Vahva

Tutkimus

Nye teki työryhmineen systemaattisen kirjallisuuskatsauksen (mixed-methods systematic review) ja monitasometa-analyysin (multilevel meta-analysis) [22], johon otettiin mukaan korkeatasoisia, satunnaistatetulla kontrolliasetelmalla (RCT) tehtyjä kvalitatiivisia ja kvantitatiivisia tutkimuksia. Katsaukseen otettiin yhteensä yhdeksän tutkimusta: Englannista [23][24], Irlannista [25][26][27][28][29][30][31], Jamaikalta [32][33][34], Yhdysvalloista [35][36][37][38][39][40][41], ja Walesista [42][43][44]. Kaksi tutkimuksista oli sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia [25][28]. Tutkimuksissa oli yhteensä 336 opettajaa ja 5759 oppilasta. Kvalitatiivisessa aineistossa oli mukana 121 opettajaa. Oppilaat olivat iältään pääsääntöisesti 5–8-vuotiaita.

Mittareina käytettiin sekä opettajien ja vanhempien raportointia että riippumatonta observointia. Mittaukset tehtiin intervention alussa ja noin kuusi kuukautta intervention alkamisen jälkeen, eli melko pian intervention loppumisen jälkeen. Pääasiallisina mittareina opettajan ryhmänhallintastrategioissa oli käytetty Teacher-Pupil Observation Tool (T-POT [42][45]), Teacher Strategies Questionnaire (TSQ [46]) tai Teacher Coder Impressions Inventory (TCI [47]). Lasten käytösongelmia mitattiin T-POT ja Strengths and Difficulties (SDQ) -mittareilla. Observointivälineenä käytettiin Dyadic Parent-Child Interaction Coding System (DPICS [48]) ja Multi-Option Observation System for Experimental Studies (MOOSES [49]). Kvalitatiivinen tieto kerättiin yksilöhaastatteluilla, fokusryhmähaastatteluilla, kirjallisella selvityksellä tai semi-strukturoiduilla haastatteluilla. Vastaajina olivat opettajat, rehtorit, vanhemmat tai koulunkäynnin ohjaajat.

Seabra-Santosin ja kollekogen portugalilaisessa tutkimuksessa [50] 33 opettajaa osallistui Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän kuusipäiväiseen koulutukseen (koulutuspäivät 1 x/ kk). Kontrolliryhmään satunnaistettiin samoista kouluista 32 opettajaa. Lapsia oli interventioryhmässä 538 ja kontrolliryhmässä 492. Tutkimustyyppi oli block cluster RCT. Tutkimukseen osallistuneet lapset olivat 3–6-vuotiaita ja asuivat vähävaraisilla alueilla. Tutkimuksessa selvitettiin intervention vaikutusta lasten sosiaalisiin taitoihin sekä ongelmakäyttäytymiseen.

Norjassa 43 koulussa (21 interventio, 22 kontrolli) tehdyssä kvasikokeellisessa, univeraalissa koko koulua (whole-school approach) koskevassa tutkimuksessa [51] arvioitiin 6–8-vuotiaiden lasten (1518 oppilasta) ongelmakäyttäytymistä (SESBI-R, TRF) sekä sosiaalisia taitoja (SSRS) opettajien raportoimina. Tutkimukseen osallistuneissa kouluissa arvottiin joka luokasta 7 oppilasta, joita tutkittiin. Koulut, joiden alueella oli jo Ihmeelliset vuodet -vanhemmuusryhmiä, pyydettiin mukaan tutkimukseen. Koulujen valmiuksia koko koulun osallistumiseen arvioitiin (kyselylomake koulun johdolle sekä suostumus vähintään 80 prosentilta 1.–3. luokkien opettajia). Kontrollikouluiksi valittiin kouluja alueilta, joilla ei ollut ollut Ihmeelliset vuodet –vanhemmuusryhmiä. Opettajat osallistuivat kerran kuussa toteutettavaan kuuden päivän pituiseen Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän koulutukseen.

Samasta aineisosta tehtiin myös analyysejä, joissa katsottiin opettajan ja oppilaiden suhdetta (läheisyys ja negatiivinen/konfliktinen suhde) ja vanhempien osallistumista koulun toimintaan (osallistuminen myös kotitehtäviin, viestien määrä, samat tavoitteet) opettajien arvioimana.

Ihmeelliset vuodet ry:n koordinoimassa Opetushallituksen rahoittamassa Varhain vahvaksi -koulutushankkeessa tutkittiin yhteistyössä THL:n kanssa koulutuksiin osallistuneiden varhaiskasvattajien ryhmästään valitsemien 3–6-vuotiaiden lasten (n = 101) tunne- ja käytösoireita, yliaktiivisuutta, prososiaalista käytöstä sekä ongelmia kaverisuhteissa (SDQ). Hanketta varten tehdyllä kyselylomakkeella tutkittiin varhaiskasvattajien subjektiivista kokemusta muutoksista käytösongelmissa, muutoksia vuorovaikutusta valittuun lapseen, muutoksia ilmapiirissä, koulutuksen vaikutusta varhaiskasvattajan työssä jaksamiseen ja hallinnan tunteeseen. Mittaukset tehtiin ennen ja jälkeen koulutuksen. Varhaiskasvattajien kokemusta koulutuksen hyödyllisyydestä mitattiin ohjelman omalla palautelomakkeella, joka täytettiin jokaisen koulutuskerran jälkeen.

Santosen opinnäytetyön [52] tavoitteena oli arvioida miten 6–12-vuotiaiden esi- ja alakoulun oppilaiden opettajat olivat hyödyntäneet ryhmänhallintamenetelmää, soveltuuko menetelmä suomalaiseen esi- ja perusopetukseen. Tutkimus tehtiin kyselylomakkeella (11 esiopettajaa ja 23 opettajaa) ja teemahaastatteluilla (5 opettajaa).

Vaikuttavuusnäyttö

Vaikuttavuusnäytön aste

Vahva

Vaikuttavuus

Monitasometa-analyysissä [22] havaittiin, että opettajien positiivisten ryhmänhallintastrategioiden käyttö lisääntyi tilastollisesti merkitsevästi (p < 0,001, g = -0.73; 95 % CI -1.92–0.45) verrokkiryhmään verrattuna. Opettajien käyttämät negatiiviset ryhmänhallintastrategiat vähenivät (p = 0,06, Hedge’s g = -0.49, 95% CI -0.89–(-0.09)), kuten myös ongelmakäyttäytyminen kaikkien oppilaiden (p = 0,51, g = -0.05, 95 % CI -0.13–0.03) ja korkean riskin oppilaiden kohdalla (p = 0,73, g = -0.35, 95 % CI -0.49–(-0.21)), joilla muutos verrokkiryhmään verrattuna oli tilastollisesti merkitsevä. Oppilaiden prososiaalinen käytös lisääntyi verrokkiryhmään verrattuna, mutta muutos oli trenditasoinen, eikä se ollut tilastollisesti merkitsevä, (kaikki oppilaat: p = 0,03, g = 0.09; korkean riskin oppilaat: p = 0,04, g = -0.31).

Opettajat kuvailivat ohjelmaa jatkuvan oppimisen mallina, jonka mahdollisti paitsi itse koulutus, myös prosessit, joita opettajat kokivat lukuvuoden aikana. Jatkuva oppiminen sisälsi sekä jakamisen ryhmänä että vertaisten kesken, harjoittelemisen sekä ryhmässä että luokkahuoneessa, itsereflektoinnin ja reflektoinnin ryhmänä, tukiverkoston luomisen ja keinovalikoiman rakentamisen siihen hetkeen ja tulevaisuuden käyttöön. Vertaisryhmän arvo tuli esiin paitsi jaetuista oppimiskokemuksista, myös yhdessä tehdystä ongelmanratkaisusta sekä alun yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden tunteen muuttumisesta (huonot ryhmänhallintataidot) ymmärrykseksi siitä, että muutkin olivat samassa tilanteessa (normalisaatio). Uusien strategioiden toimivuuden huomaaminen vahvisti yhä uusien strategioiden oppimista ja kokeilemista. Opettajat kertoivat, että heidän ymmärryksensä lasten tarpeista ja kyvyistä kasvoi ja he rupesivat käyttämään enemmän kulloisenkin lapsen kehitystasolle sopivia strategioita. He käyttivät enemmän interaktiivisia metodeja, viettivät enemmän aikaa lasten kanssa ja näyttivät enemmän välittävänsä oppilaista. Nämä asiat säilyivät opettajien toiminnassa seurantatutkimuksessa.

Opettajat raportoivat muutoksista sekä oppilaiden yleisessä käyttäytymisessä luokassa että lisääntyneistä prososiaalisista- ja ongelmanratkaisu-, tunteiden säätelyn ja akateemisista taidoista, paremmista suhteista luokkatovereihin. Oppilaat olivat ylipäänsä auttavaisempia ja kannustavampia toisiaan kohtaan. Opettajat kokivat oppilaiden hyvinvoinnin luokassa lisääntyneen.

Opettajat kokivat uusien työtapojen tulleen yleiseksi tavaksi toimia kaikissa tilanteissa (”way of life”). He myös kokivat oman hyvinvointinsa lisääntyneen koulutuksen seurauksena. He kokivat saavansa enemmän iloa lasten kanssa olemisesta ja pystyvänsä paremmin säätelemään tunteitaan. Tästä johtuen heidän työstä kokemansa stressi väheni. Nämä asiat oli havaittavissa 6 kuukauden seurannassa. Myös opettajan muuttunut opettamisen filosofia säilyi pitkäaikaisseurannassa. Opettajat kokivat suhteen vanhempiin muuttuneen positiivisemmaksi.

Tutkimuksiin osallistuneiden opettajien mielestä olisi kuitenkin tärkeää, että kaikki koulun aikuiset koulutettaisiin menetelmään.

Seabra-Santos ryhmineen [50] havaitsi, että lasten sosiaaliset taidot lisääntyivät (p < 0,001, g = 0.21, Hedges g, jonka luokittelussa käytetty Cohenin d:n efektikokoja) ja ongelmakäyttäytyminen väheni (p = 0,001, g = -0.10) interventioryhmässä enemmän kuin kontrolliryhmässä. Erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Ne interventioryhmään kuuluvat lapset, jotka tulivat vähävaraisista perheistä ja lapsilla, joilla oli heikommat sosiaaliset taidot lähtötilanteessa, hyötyivät interventiosta muita enemmän ja heidän sosiaaliset taitonsa paranivat enemmän kuin muiden. Tätä ei kuitenkaan havaittu käytösongelmien suhteen.

Tutkimuksen tuloksia heikentää ryhmien erilaisuus lähtötasossa. Interventioryhmässä oli enemmän lapsia, jotka saivat ilmaisen lounaan (olivat vähävaraisia), lapsia, joilla oli heikommat sosiaaliset taidot sekä enemmän ongelmakäyttäytymistä kuin kontrolliryhmässä.

Aasheimin ja kollegojen tutkimuksessa  [51] nousi esille tilastollisesti merkitsevä ero siinä, kuinka ongelmalliseksi opettajat kokivat oppilaan käytöksen (SESBI-R, Problem: t = -2,047, dw = 0,09) ja kuinka usein tätä käytöstä tapahtui (SESBI-R, Intensity: t = -3,021, dw = 0,08). Muutos tapahtui interventioryhmän hyväksi. Tutkimuksessa havaittiin myös tilastollisesti merkitsevä ero ryhmien välillä niiden lasten kohdalla, joilla oli lähtötasossa enemmän ongelmia käytöksen alueella (t = -2,13, p = 0,3) kuin niiden lasten, jolla oli vähemmän ko. ongelmia.  Interventio- ja kontrolliryhmien välillä oli merkitsevä ero myös keskittymisessä (TRF: t = -2,651, dw = 0,08) sekä yhteistyökyvyssä (SSRS: t = 2,941, dw = 0,17) ja itsekontrollissa (SSRS: t = 2,389, dw = 0,17), mutta ei aggressiivisessa käytöksessä tai akateemisessa suoriutumiskyvyssä (t = 1,882, dw = 0,08) tai jämäkkyydessä (SSRS: t = 0,960, dw = 0,11), kuitenkin yhteenlaskettujen pisteiden muutos oli tilastollisesti merkitsevä interventioryhmän eduksi (TRF total: t = -2,137, dw = 0,09, Social skills total: (t = 2,403, dw = 0,19).

Opettajat arvioivat läheisyyden oppilaaseen parantuneen interventioryhmän oppilailla tilastollisesti merkitsevästi (t = -2,14, p = 0,03, dw = 0,22), konfliktit (t = -2,34, p = 0,02, dw = 0,15) vähenivät enemmän kuin kontrolliryhmän oppilailla (STRS-SF). Riskissä olevilla oppilailla muutos oli tilastollisesti merkitsevästi suurempi kuin oppilailla, joilla ei ollut riskiä (t = -3,23, p = 0,001).

Vanhempien osallistuminen koulun toimintaan lisääntyi merkitsevästi interventioryhmässä (t = -2,16, p = 0,031, dw = 0,40), kun taas muutos opettajien sitoutuminen vanhempiin ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t = 1,73, p = 0,05, dw = 0,41) (INVOLVE-T).

Ihmeelliset vuodet ry:n ja THL:n tutkimuksen mukaan valittujen lasten käytöksessä tapahtui tilastollisesti merkitsevä muutos tunneoireissa (p < 0,011), käytösoireissa (p < 0,001), yliaktiivisuudessa (p < 0,001), ja prososiaalisessa käytöksessä (p < 0,001), kun verrattiin näiden osioiden pistemääriä parittaisella t-testillä ennen ja jälkeen koulutuksen. Myös vaikeuksien kokonaispistemäärät vähenivät tilastollisesti merkittävästi (p < 0,001). Vain kaveriongelmia koskevasta osiosta saadut tulokset eivät olleet tilastollisesti merkittäviä (p = 0,088), joskin muutosta oli tapahtunut. Koska aineisto ei ollut aivan normaalijakautunut, tarkistettiin tulokset Wilcoxonin merkittyjen järjestyslukujen testillä, joka antoi kaikista muista osioista samat tulokset, paitsi kaveriongelma-osiosta, josta tulos p = 0,62.

Varhaiskasvattajat kokivat koulutuksen erittäin hyödyllisenä ja muuttivat prosessin aikana suhtautumistaan haastavaan lapseen/lapsiin. Useissa ryhmissä koko lapsiryhmän ilmapiiri parani (90 % vastaajista). Yli kolmasosalla luottamussuhde lapseen, lapsen kaverisuhteet ja leikkitaidot, tunteiden tunnistamisen ja tunteiden hallinnan sekä keskittyminen paranivat. Viidesosa vastaajista raportoi valitun lapsen itseluottamuksen ja itsetunnon kohentuneen. Kasvattajat kokivat saaneensa konkreettisia toimivia keinoja ohjata lapsia, joilla on käytöspulmia, mutta myös muita ryhmän lapsia sosiaalisesti toivottuun käytökseen ja ryhmähengen vahvistamiseen. Kasvattajat raportoivat toimivansa koulutuksen jälkeen suunnitelmallisemmin ja johdonmukaisemmin. Koulutus vaikutti myös monen varhaiskasvattajan työssä jaksamiseen (51 %:lla vastaajista paremmin, 33:lla % paljon paremmin) ja hallinnan tunteeseen (jonkin verran 15 %:lla, paljon 54 %:lla ja merkittävästi 30 %:lla vastaajista).  71 prosenttia vastaajista koki, että koulutuksella oli positiivista vaikutusta vanhempien ja kasvattajan väliseen vuorovaikutussuhteeseen.

Tutkimustulosten yleistettävyyttä vähentää verrokkiryhmän sekä pitkäaikaisseurannan puute.

Santosen opinnäytetyön tulosten [52] mukaan opettajista suurin osa oli hyödyntänyt ryhmänhallinnan menetelmiä opetustyössään.Positiivinen kannustaminen, johdonmukaisten seuraamusten käyttö ja hyvät, tehokkaat käskyt ja selkeiden rajojen asettaminen oli opettajien kokemuksen mukaan käytetyimmät tekniikat. Opettajat kokivat, että menetelmän konkreettiset keinot edesauttavat opettajia haasteellisten lasten kanssa. Opetusryhmän lasten vuorovaikutustaidot sekä luokan työrauha olivat parantuneet käytettäessä ryhmänhallintamenetelmää.

Sovellettavuus

Koulutus

Ryhmänhallintamenetelmän ryhmänohjaajaksi kouluttautuminen:

Koulutukseen voi hakeutua ryhmänhallinnan menetelmäosaaja, joka on käynyt kuusipäiväisen työpajakoulutuksen ja käyttänyt menetelmää lapsiryhmän kanssa.

Koulutusprosessi:

  • Lähiopetus: 3 peräkkäistä koulutuspäivää, jonka aikana käydään läpi ohjelman sisällöt sekä opetellaan käytännönläheisesti ryhmän ohjaamisen vaikuttavat elementit. Koulutus on tällä hetkellä englanninkielinen, tulkkaus tarvittaessa.
  • Työväline: Ryhmän vetämiseen tarvitaan manuaalipaketti, josta löytyy kattavasti kaikki ryhmissä tarvittavat ohjeet, materiaalit kuten DVD:t ja lomakkeet. Manuaali tilataan pääorganisaatiosta. Yhteistilauksia tehdään Kasvun tuen toimesta 1–2 kertaa vuodessa, mutta tilauksen voi tehdä myös itsenäisesti.
  • Työssäoppiminen eli ryhmän vetäminen: Kurssin käynyt ryhmänohjaaja aloittaa ryhmän (työpajan) vetämisen yhdessä toisen ryhmänohjaajan kanssa, jonka aikana heitä tuetaan Peer coach -menetelmäohjauksen avulla. Tavoitteena menetelmäohjauksessa on, että ryhmänohjaajat omaksuvat vähitellen kaikki ryhmämuotoisen työskentelyn vaikuttavat elementit ohjelman mukaisesti. Ryhmänohjaajaparille suunnattua Peer coach -menetelmäohjausta suositellaan kolmen ensimmäisen ryhmän aikana 6 kertaa/ryhmä. Kouluttautumisen osana käytetään oman ryhmänvetämisen videoimista säännöllisesti ja sen analysoimista yhdessä menetelmäohjaajan kanssa.
  • Sertifioituminen: Kun ryhmänohjaaja on vetänyt vähintään kaksi työpajaprosessia, hän voi sertifioitua. Sertifioitumista varten tarvitaan videonäyte omasta työpajapäivästä ja kahden ryhmän fidelitteettiä tukevat lomakkeet. Kasvun tuen Ihmeelliset vuodet -menetelmäkoordinaattori auttaa tarvittaessa sertifioitumisen järjestämisessä.
  • Ryhmänhallintamenetelmän menetelmäkoulutus: Koulutus on noin puolen vuoden ryhmämuotoinen valmennusprosessi, joka, se koostuu kuuden päivän lähiopetuksesta (työpajat) ja lähiopetuspäivien välissä olevista työssäoppimisjaksoista. (kts. tarkemmin menetelmäkuvaus)

Ryhmänhallintamenetelmää koulutetaan ryhmämuotoisissa, työnohjauksellisissa työpajoissa. Ne on suunnattu ensisijaisesti päivähoidon henkilöstölle, sekä esi- ja alakoulujen opettajille ja erityisopettajille. Koulutus soveltuu myös muille lasten kanssa työskenteleville ammattilaisille.

Koulutus rakentuu ryhmäprosessista, jossa ryhmämuotoista valmennusta on 6 kokonaista päivää (42 h) noin kerran kuukaudessa. Valmennuspäivät toteutetaan monimuotoisen oivalluttamisen, reflektoinnin ja vertaiskeskustelujen keinoin. Valmennuksissa käytetään mm. DVD-esimerkkejä vuorovaikutustilanteiden havainnoinnin tukemiseen, vuorovaikutusharjoitteita, ryhmäpohdintoja ja itsereflektointia. Valmennuspäivien välissä osallistujat toteuttavat jokapäiväiseen työhön lasten kanssa nivoutuvaa menetelmän harjoittelua ja soveltamista. Tavoitteena on tarkastella oman ja työtiimin kasvatus-ja ohjauskäytänteitä arjessa ja kehittää niitä menetelmän mukaisiksi, sekä harjoitella niitä käytännössä. Harjoittelun etenemistä tuetaan valmennuksissa jokaisen osallistujan kokemuksia jakamalla ja yksilöllisten toteutusten suunnittelulla. Käytössä on myös tavoitteiden seurantaa ja toteutusta tukevia työkaluja. Koko koulutusprosessin tavoitteena on osallistujien työotteen muutos, erityisesti käytöksellään oirehtivien lasten kanssa toimittaessa.

Koulutusprosessi koostuu seuraavista osa-alueista:

  1. Positiivisen suhteen luominen lapsiin ja vanhempiin
  2. Ennakoiva suunnittelu käytösongelmaisten lasten kanssa toimimisessa
  3. Myönteisen käyttäytymisen edistäminen ryhmässä huomion ja kehumisen ja kannustimien avulla
  4. Häiriökäyttäytymiseen puuttuminen ja sen vähentäminen ryhmässä
  5. yhteisten linjausten, seuraamusten ja huomiotta jättämisen sekä rauhoittumistekniikan avulla
  6. sosiaalisten, tunne- ja itsesäätelytaitojen opettaminen lapsille ja lasten valmentaminen näihin taitoihin arkitilanteissa

Ryhmänohjaajat soittavat tai tapaavat osallistujat kerran jokaisen työpajakerran välissä vahvistaakseen menetelmän harjoittelua arjessa.

Koulutuksen saatavuus

Suomessa on tällä hetkellä 20 suomenkielistä ja kaksi ruotsinkielistä ryhmänohjaajaa, jotka toimivat Pohjois-Savon, Etelä-Pohjanmaan, Satakunnan, Etelä-Karjalan ja Pääkaupunkiseudun alueella. Muutamien ryhmänohjaajien toiminta-alueena on koko Suomi.

Menetelmän työpajakoulutusta on saatavilla osassa Suomea omavaraisesti kuntien tai maakuntien toteuttamana ja osassa Suomea tilauksesta. Tilauskoulutuksia järjestää Turun yliopiston lastenpsykiatrian tutkimuskeskus.

Menetelmäosaajia on Suomessa tällä hetkellä noin 700. Vuosittain uusia menetelmäosaajia valmistuu jatkossa noin 300. Suunnitteilla on vuodelle 2020 seuraava ryhmänohjaajakoulutus, josta valmistuisi Suomeen 25 uutta ryhmänohjaajaa eri puolille Suomea. Uusien ryhmänohjaajien aloitusta tuetaan Peer coach -menetelmän työnohjauksin.

Kustannustehokkuus

McGillowayn ja kollegojen tutkimuksessa [25] arvioitiin myös kustannustehokkuutta. Laskelmien mukaan ohjelman implementaatiokustannukset olivat kokonaisuudessaan 23 848,94 € (sis. ryhmänohjaajien matka- ym. kustannukset). Kustannukset jokaista koulutettua opettajaa kohden olivat 2 168,08 € ja oppilasta kohden 108,40 € (luokan keskiarvona 20 lasta). Arvioitu kustannusvaikutuksen suuruus olisi 52,97€/1 SDQ-pisteen muutos (esim. 100.65/1.9; missä osoittajana ovat arvioidut koulutuskustannukset lasta kohti ja nimittäjänä arvio muutoksessa tulosmuuttujissa). Tämä on 1 prosentin alakoulun oppilaan vuosittaisista menoista Irlannissa.

Soveltuvuus

Soveltuu Suomen olosuhteisiin, suuri kansallinen tarve, sosiaalipoliittisesti perusteltavissa. Menetelmää käyttäviltä ammattilaisilta kerätyt kokemukset ovat erittäin hyviä.

Työpajakoulutuksia on saatavilla sekä suomeksi että ruotsiksi.

Mittaaminen ja arviointi

Koulutukseen on sisäänrakennettu koulutuksen arviointi. Lapsen käytöstä mitataan ennen ja jälkeen koulutuksen.

Viitteet

  1. Almqvist F., Puura K., Kumpulainen K., Tuompo-Johansson E., Henttonen I., Huikko E., Linna S., Ikäheimo K., Aronen E., Katainen S., Piha J., Moilanen I., Räsänen E. & Tamminen T. (1999). Psychiatric disorders in 8–9-year-old children based on a diagnostic interview with the parents. European Child and Adolescent Psychiatry. (4. painos):17–28. Linkki viitteeseen
  2. Canino, G., Polanczyk, G., Bauermeister, J. J., Rohde, L. A. & Frick P. J. (2010). Does the prevalence of CDand ODD vary across cultures? Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology, 45(7):695–704. Linkki viitteeseen
  3. Rescorla LA., Achenbach TM., Ivanova MY., Harder VS., Otten L., Bilenberg N., Bjarnadottir, G., Capron, C., De Pauw, SS., Dias, P., Dobrean, A., Döpfner, M., Duyme, M., Eapen, V., Erol, N., Esmaeili, EM., Ezpeleta, L., Figerio, A., Fung, DS., Gonçalves, M., Guðmundsson, H., Jeng, SF., Jusiené, R., Ah Kim, Y., Kristensen, S., Liu, J., Lecannelier, F., Leung, PW., Machado, BC., Montirosso, R., Ja Oh, K., Ooi, YP., Plück, J., Pomalima, R., Pranvera, J., Schmeck, K., Shanini, M., Silva, JR., Simsek, Z., Sourander, A., Valverde, J., van der Ende, J., Van Leeuwen, KG., Wu, YT., Yurdusen, S., Zubrick, SR. & Verhulst, FC. (2011). International comparisons of behavioral and emotional problems in preschool children: parents' reports from 24 societies. J Clin Child Adolesc Psychol, 40, 456–67 Linkki viitteeseen
  4. Ebeling H., Hokkanen T., Tuominen T., Kataja H., Henttonen A. & Marttunen M. (2004). Nuorten käytöshäiriöiden arviointi ja hoito. Aikakauskirja Duodecim, 120, 33–42. Linkki viitteeseen
  5. Nordström T., Hurtig T., Rodriguez A., Savolainen J., Rautio A., Moilanen I., Taanila A. & Ebeling H. (1986). Different risk factors between disruptive behavior disorders and ADHD in Northern Finland birth cohort. Journal of Attention Disorders, 2014. Linkki viitteeseen
  6. Hinshaw, S. P., Lee, S. S. (2003). Conduct and oppositional defiant disorders: Child psychopathology. Mash, E. J. & Barkley R. A. (toim.). New York: Guilford Press. pp. 144–198. Linkki viitteeseen
  7. Kawabata Y., Alink LRA.,Tseng W-L., van Ijzendoorn MH., Crick NR. (2011). Maternal and paternal parenting styles associated with relational aggression in children and adolescents: A conceptual analysis and meta-analytic review. Developmental Review, 31(4), 240–278. Linkki viitteeseen
  8. Patterson, G. R. & Capaldi, D. M. (1991). Antisocial parents: Unskilled and vulnerable. Teoksessa Cowan P.A. & Hetherington M. (toim.): Family transitions (pp. 195—218). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates 2013.
  9. Scott, S., Knapp, M., Henderson, J., Maughan, B., & MRC external scientific staff. (2001). Financial cost of social exclusion: follow up study of antisocial children into adulthood. BMJ, 323(7306), 191. Linkki viitteeseen
  10. Sourander, A., Jensen, P., Davies, M., Niemelä, S., Elonheimo, H., Ristkari, T., Helenius, H., Sillanmäki, L., Piha, J., Kumpulainen, K., Tamminen, T., Moilanen, I., & Almqvist, F. (2007) Who is at greatest risk of adverse long-term outcomes? The Finnish From a Boy to a Man study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(9), 1148–1161. Linkki viitteeseen
  11. Jokela, M., Power, C., & Kivimäk,i M. (2009). Childhood problem behaviors and injury risk over the life course. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(12), 1541–1549. Linkki viitteeseen
  12. Jokela, M., Ferrie, J., & Kivimäki, M. (2009). Childhood problem behaviors and death by midlife: the British National Child Development Study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48, 19–24. Linkki viitteeseen
  13. Fergusson, D. M., Horwood, L. J., Ridder, E. M., & Beautrais, A. L. (2005). Suicidal behaviour in adolescence and subsequent mental health outcomes in young adulthood. Psychological Medicine, 35(7), 983–993. Linkki viitteeseen
  14. Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M. & Doolaard, S. (2014). Effective classroom management strategies and classroom management programs for educational practice: A meta-analysis of the effects of classroom management strategies and classroom management programs on students’ academic, behavioural, emotional, and motivational outcomes. Groningen: RUG/GION. Linkki viitteeseen
  15. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. Linkki viitteeseen
  16. Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(6–7), 466–474. Linkki viitteeseen
  17. Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (Eds.). (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? Teachers College Press.
  18. Sanchez, A. L., Cornacchio, D., Poznanski, B., Golik, A., Chou, T. & Comer, J. S. (2018). The effectiveness of school-based mental health services for elementary-aged children: A meta-analysis. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 57(3):153–165. Linkki viitteeseen
  19. NICE. Antisocial behaviour and conduct disorder in children and young people – recognition, intervention and management. Clinical Guidelines, No. 158. British Psychological Society, 2013.
  20. What works Clearinghouse - Procedures and Standards Handbook. (2008). Linkki viitteeseen
  21. Määttä, S., Koivula, M,. Huttunen, K., Paananen, M., Närhi, V., Savolainen, H., & Laakso M-L. (2017). Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa - tilannekartoitus. Raportit ja selvitykset,17. Helsinki: Opetushallitus ja Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta. Linkki viitteeseen
  22. Nye, E., Melendez-Torresb, G. J. and Gardner, F. (2018). Mixed methods systematic review on effectiveness and experiences of the Incredible years teacher classroom management programme. Review of Education. Linkki viitteeseen
  23. Fort, T., Hayes, R., Byfrod, S., Edwards, V., Fletcher, M., Logan, S., Norwich, B., Pritchard, W., Allen, K., Allwood, M., Ganguli, P., Grimes, K., Hansford, L., Longdon, B., Norman, S., Price, A. & Ukoumunne, O. C. (2018). The effectiveness and cost-effectiveness of the Incredible years teacher classroom management programme in primary school children: results of the STARS cluster randomised controlled trial. Psychological Medicine, 828–842. Linkki viitteeseen
  24. Marlow, R., Hansford, L., Edwards, V., Ukoumunne, O. C., Norman, S., Ingarfield, S., Sharkey, S., Logan, S. & Ford, T. J. (2015). Teaching classroom management—a potential public health intervention? Health Education, 115(3/4), 230–248. Linkki viitteeseen
  25. McGilloway, S., Hyland, L., Ní Mháille, G., Lodge, A., O’Neill, D., Kelly, P., Leckey, Y., Bywater, T., Comiskey, C. & Donnelly, M. (2010). Positive classrooms, positive children: A randomised controlled trial to investigate the effectiveness of the Incredible years teacher classroom management programme in an Irish context. Dublin, Ireland: Archways. Linkki viitteeseen
  26. McGilloway, S., Ní Mháille, G., Furlong, M., Hyland, L., Leckey, Y. Kelly, P., Bywater T., Comiskey, C., Lodge, A., O’Neill, D. & Donnelly, M. (2012). Parents, teachers, and early childhood intervention: Long-term outcomes of the Incredible years parent and teacher classroom management training programmes. Combined 12-month report. Dublin, Ireland: Archways.
  27. Hickey, G., McGilloway, S., Hyland, L., Leckey, Y., Kelly, P. M., Bywater, T., Comiskey, C., Lodge, A., Donnelly, D. & O'Neill D. (2015). Exploring the effects of a universal classroom management training programme on teacher and child behaviour: A group randomised controlled trial and cost analysis. Journal of Early Childhood Research. Linkki viitteeseen
  28. Leckey, Y., Hyland, L., Hickey, G., Lodge, A., Kelly, P., Bywater, T., Comiskey, C., Donnelly, M. & McGilloway, S. (2016). A mixed-methods evaluation of the longer-term implementation and utility of a teacher classroom management training programme in Irish primary schools. Irish Educational Studies, 35(1), 35–55. Linkki viitteeseen
  29. Davenport, J. & Tansey, A. (2009). Outcomes of an Incredible years classroom management programme with teachers from multiple schools. Dublin, Ireland, Trinity College.
  30. Kennedy, Y. (2016). Teacher perceptions of change through participation in the Incredible years teacher classroom management programme. London, University College London. Linkki viitteeseen
  31. Hyland, L. (2014). The Incredible years teacher classroom management programme in Ireland: A process evaluation and observational assessment of teacher-pupil outcomes. Maynooth, National University of Ireland. Linkki viitteeseen
  32. Baker-Henningham, H., Scott, S., Jones, K. & Walker, S. (2012). Reducing child conduct problems and promoting social skills in a middle-income country: Cluster randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry, 201(2), 101–108. Linkki viitteeseen
  33. Baker-Henningham, H. & Walker, S. (2009). A qualitative study of teacher’s perceptions of an intervention to prevent conduct problems in Jamaican pre-schools. Child: Care, Health and Development, 35(5), 632–642. Linkki viitteeseen
  34. Baker-Henningham, H. & Walker, S. (2018). Effect of transporting an evidence-based, violence prevention intervention to Jamaican preschools on teacher and class-wide child behaviour: A cluster randomised trial. Global Mental Health, 5(e7), 1–16. Linkki viitteeseen
  35. Reinke, W. M., Herman, K. C. & Dong, N. (2014). The Incredible years teacher classroom management program: Initial findings from a group randomized control trial. In Paper presented at the Society for Research on Educational Effectiveness Spring 2014 Conference Improving education science and practice: The role of replication, Washington, DC.
  36. Reinke, W. M., Herman, K. C. & Dong, N. (2016). The Incredible years teacher classroom management program: Outcomes from a group randomized trial. Submitted for publication. Linkki viitteeseen
  37. Herman, K. C. & Reinke, W. M. (2017). Improving teacher perceptions of parent involvement patterns: Findings from a group randomized trial. School Psychology Quarterly, 32(1), 89–104. Linkki viitteeseen
  38. Murray, D., Murr, N. & Rabiner, D. L. (2012). Preliminary effects of the Incredible years teacher training program on classroom management skills. Paper presented at the Society for Research on Educational Effectiveness Spring 2012 Conference Understanding variation in treatment effects, Washington, DC.
  39. Murray, D., Rabiner, D. L. & Carrig, M. M. (2014). Grade level effects of the Incredible years teacher training program. Paper presented at the Society for Research on Educational Effectiveness Spring 2014 Conference Improving education science and practice: The role of replication, Washington, DC.
  40. Murray, D. W., Rabiner, D. L., Kuhn, L., Pan, Y. & Sabet, R. F. (2018). Investigating teacher and student effects of the Incredible years classroom management program in early elementary school. Journal of School Psychology, 67, 119–133. Linkki viitteeseen
  41. Shepard, S. A., Doctoroff, G., Dickstein, S. & Seifer, R. (2008). An independent replication of the Incredible years classroom management teacher training program in Head Start. Poster presented at The Society for Prevention Research Annual Meeting, San Francisco.
  42. Martin, P. A. (2009). From small acorns: The positive impact of adopting simple teacher classroom management strategies on global classroom behaviour and teacher–pupil relationships. Bangor, Bangor University.
  43. Hutchings, J., Daley, D., Jones, K., Martin, P. A., Bywater, T. J. & Gwyn, R. (2007). Early results from developing and researching the Webster–Stratton Incredible years teacher classroom management training programme in North West Wales. Journal of Children’s Services, 2(3), 15–26. Linkki viitteeseen
  44. Hutchings, J., Martin-Forbes, P., Daley, D. & Williams, M. E. (2013). A randomized controlled trial of the impact of a teacher classroom management program on the classroom behavior of children with and without behavior problems. Journal of School Psychology, 51(5), 571–585. Linkki viitteeseen
  45. Martin, P. A., Daley, D., Hutchings, J., Jones, K., Eames, C., & Whitaker, C. J. The Teacher-Pupil Observation Tool (T-POT): Development and Testing of a New Classroom Observation Measure. School Psychology International, 31(3), 229–249. Linkki viitteeseen
  46. Webster-Stratton, C. (2005). The incredible years: A training series for the prevention and treatment of conduct problems in young children. Teoksessa Hibbs, E. D. & Jensen, P. S. (toim.): Psychosocial treatments for child and adolescent disorders: Empirically based strategies for clinical practice (p. 507–555). American Psychological Association. Linkki viitteeseen
  47. Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Hammond, M. (2001). Social skills and problem solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 943–952. Linkki viitteeseen
  48. Robinson, E. A., & Eyberg, S. M. (1981). The dyadic parent–child interaction coding system: Standardization and validation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49(2), 245–250. Linkki viitteeseen
  49. Tapp, J., Wehby, J. H. & Ellis, D. (1995). A multiple option observation system for experimental studies: MOOSES. Behavior Research Methods, Instruments, and Computers, 27, 25–31. Linkki viitteeseen
  50. Seabra-Santos, M. J., Gaspar, M. F., Major, S.O., Patras, J., Azevedo, A. F., Homem, T.C., Pimentel, M., Baptista, E., Klest, S. & Vale, V. (2018). Promoting mental health in disadvantaged preschoolers: A cluster randomized controlled trial of teacher training effects. Journal of Child and Family Studies. Linkki viitteeseen
  51. Aasheim, M., Reedtz, C., Handegård, B.H., Martinussen, M. & Mørch, W-T. (2018). Change in teacher–student relationships and parent involvement after implementation of the Incredible years teacher classroom management programme in a regular Norwegian school setting. British Educational Research Journal. Linkki viitteeseen
  52. Santonen, J. (2013). Ihmeelliset vuodet: TCM-menetelmä esi- ja perusopetuksessa. Metropolia ammattikorkeakoulu. Linkki viitteeseen